Проектирование и внедрение образовательных технологий в практику высшей библиотечной школы

Ли, Марина Геннадьевна

Библиотековедение, библиографоведение и книговедение

автореферат диссертации по документальной информации, 05.25.03, диссертация на тему:Проектирование и внедрение образовательных технологий в практику высшей библиотечной школы

кандидата педагогических наук: Ли, Марина Геннадьевна
город: Кемерово
год: 2010
специальность ВАК РФ: 05.25.03

Диссертация по документальной информации на тему «Проектирование и внедрение образовательных технологий в практику высшей библиотечной школы»

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и внедрение образовательных технологий в практику высшей библиотечной школы"

На правах рукописи ЛИ МАРИНА ГЕННАДЬЕВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ВНЕДРЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКУ ВЫСШЕЙ БИБЛИОТЕЧНОЙ ШКОЛЫ

05.25.03. - библиотековедение, библиографоведение и книговедение

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ОПТ

Челябинск-2010

004610288

Работа выполнена на кафедре технологии документальных коммуникаций Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет культуры и искусств»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Пилко Ирина Семеновна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рубанова Татьяна Давыдовна

кандидат педагогических наук, доцент Скипор Инна Леоновна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Санкт-Петербургский

государственный университет культуры и искусств»

Защита состоится «20» октября 2010 г. в 12 ч. на заседании диссертационного совета Д 210.020.02 при ФГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств» по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, 36-а, ауд. 206 (конференц-зал)

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств». Электронная версия автореферата размещен!^ Я^ОЮ г. на официальном сайте Челябинской государственной академии культуры и искусств. Режим доступа: http://www.chgaki.ru Автореферат разослан^ сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, ^

кандидат педагогических наук, доцент ¿---К' о _З.В. Руссак

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Российская библиотечная школа переживает период активного и фундаментального реформирования при недостаточной разработанности концептуальных и методических оснований этого процесса. Очевидны разногласия теоретиков и практиков в понимании направлений модернизации библиотечно-информационного образования, слабо изучены ожидания библиотечного сообщества от современных выпускников библиотечной школы, отсутствуют комплексные корпоративные исследования

профессиографического характера.

Присоединение отечественной высшей школы к европейскому образовательному пространству обязывает к серьезному пересмотру сложившейся педагогической практики: уровневая система подготовки основана на компетентностном подходе, новом для отечественного образования и недостаточно разработанным педагогической теорией. В этой связи необходима тщательная разработка конструктивных способов реализации компетентностного подхода, создание инструментария, позволяющего с максимальной полнотой формировать у личности качества, актуальные для профессиональной деятельности в современных условиях.

Целью современного высшего библиотечно-информационного образования должно стать воспитание специалиста с высоким уровнем технологической культуры и багажом компетенций, позволяющих ему быть успешным в профессиональной сфере. Эта цель может быть реализована посредством активного освоения современных образовательных технологий, которые обеспечат формирование требуемых компетенций и успешность личности в стремительно меняющихся, непредсказуемых социальных и профессиональных условиях деятельности.

Степень разработанности проблемы исследования.

Непрерывное образование как многоуровневая система исследуется в работах В. А. Горского, Т. Ю. Ломакиной, А. М. Новикова. Проблемы формирования концептуальной основы непрерывного библиотечно-информационного образования рассмотрены в работах Е. К. Высоцкой, Т. Я. Кузнецовой, Л. С. Мартыновой, О. В. Шлыковой, Э. Р. Сукиасяна. Организационную структуру непрерывного профессионального библиотечно-информационного образования исследует С. И. Головко.

Анализу проблем разработки Федеральных государственных образовательных стандартов в связи с переходом библиотечно-информационного образования на уровневую систему подготовки посвящены работы Н. И. Гендиной, О. А. Калегиной, А. М. Мазурицкого, И. С. Пилко, Н. А. Рыжовой.

В контексте перехода на систему уровневой подготовки особый пласт в педагогике занимает теоретическая разработка различных аспектов компетентностного подхода. Анализ его сущности, методологии и понятийного аппарата является предметом теоретических исследований А. А. Андреева, В. И. Байденко, В. А. Болотова, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, В. В. Серикова, Ю. Г. Татур, С. Е. Шишова.

Проблемным полем для российской педагогики является определение и разграничение понятий «компетентность», «компетенция», их анализ в контексте пересечения с традиционной триадой «знания-умения-навыки». Значительный вклад в разработку понятийного аппарата компетентностного подхода внесли Р. Турина, В. А. Демин, А. Н. Дахин, Д. А. Иванов, В. П.Соловьев, С. Меркулова.

Образовательная деятельность с точки зрения технологического подхода подробно представлена в работах, Г. А. Атанова, Б. С. Гершунского, П. И. Пидкасистого, Г. А. Селевко.

Проблема перехода от традиционного репродуктивного к развивающему типу образования, так актуальная для современной высшей школы, активно разрабатывается М. Громковой, П. А. Оржековским, П. И. Пидкасистым, Г. А.

Селевко.

— социально-педагогического характера — между возросшими требованиями общества информационного типа к библиотечно-информационным специалистам и недостаточно реализованным потенциалом высшей библиотечной школы в плане формирования актуальных профессиональных компетенций средствами образовательных технологий;

— научно-теоретического характера — между требованием перехода российской высшей школы на систему уровневой подготовки, базирующейся на компетентностном подходе, и недостаточной теоретической проработанностью данной проблемы применительно к библиотечно-информационному образованию;

— научно-методического характера — между широким внедрением образовательных технологий в практику библиотечно-информационной высшей школы и недостаточной разработанностью научно-методического инструментария решения данной задачи.

Образовательные технологии широко используются в библиотечно-информационном образовании, но зачастую их применение имеет стихийный, случайный, инициативный характер. Отсутствует технологическое обоснование целесообразности внедрения педагогических инноваций, позволяющее достичь максимальной действенности их использования. Эти проблемные области обусловили актуальность диссертационного исследования и определили выбор его темы.

Цель исследования - разработка оснований проектирования и внедрения образовательных технологий, формирующих профессиональные компетенции специалистов библиотечно-информационной сферы, исходя из понимания библиотеки как технологической системы.

Объект исследования - образовательные технологии в практике высшей библиотечной школы.

Предмет исследования — компетентностная модель специалиста библиотечно-информационной сферы на основе понимания библиотеки как технологической системы.

В диссертационном исследовании принято следующее ограничение: внедрение образовательных технологий как организационно-методическая проблема исследуется на примере квалификации «Референт-аналитик информационных ресурсов» специальности 071201 Библиотечно-информационная деятельность.

Гипотеза исследования.

В полной мере задача формирования профессиональных компетенций библиотечных кадров будет достигнута, если:

1) сформулирован и научно обоснован подход к выявлению и уточнению перечня профессиональных компетенций библиотечных кадров, отражающий специфику и уникальность библиотечно-информационной деятельности;

2) в основу педагогического процесса будет положена научно обоснованная методика проектирования и внедрения образовательных технологий, формирующих конкретные профессиональные компетенции.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) теоретически обосновать актуальность применения, отражающего специфику профессии, подхода к проектированию и внедрению образовательных технологий в современную практику высшей библиотечной школы;

2) проанализировать существующие научные представления о сущности, содержании и причинах востребованности компетентностного подхода к библиотечно-информационному образованию в контексте перехода на уровневую систему подготовки кадров;

3) обосновать методику детализации и актуализации перечня профессиональных компетенций библиотечно-информационных кадров;

4) выявить причины актуализации и ограничения использования современных образовательных технологий в библиотечной высшей школе;

5) выявить актуальный ассортимент образовательных методов, способствующих формированию профессиональных компетенций в сфере библиотечно-информационной деятельности;

6) разработать и апробировать механизм проектирования и подбора образовательных технологий под дидактические задачи, оценить их потенциал на основе диагностики профессиональных компетенций.

Теоретико-методологической основой исследовании являются:

• технологический подход к библиотечно-информационной деятельности. Технологическое знание о библиотеке сформировано на стыке библиотечно-библиографической теории и методики отечественными учеными Е. Г. Астапович, Н. И. Гендиной, И. С. Пилко.

• технологический подход к образовательному процессу, обоснован ведущими российскими учеными в этой области педагогической науки В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, П. И. Пидкасистый, Г. К. Селевко, М. А. Чошанов. Образовательная технология понимается как способ оптимизации управления образовательным процессом.

• компетентностный подход к высшему образованию стал актуальным для российского образования в связи с присоединением к общемировому процессу формирования единого образовательного пространства. Методологами адаптации компетентностного подхода к условиям российской действительности являются В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. А. Калегина, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, С. А. Шаронова, С. Е. Шишов.

Для решения поставленных задач применен комплекс эмпирических и

теоретических методов исследования:

- теоретические — анализ, синтез, систематизация, сравнение, обобщение, понятийно-терминологический анализ.

- эмпирические - для проверки и обоснования выдвинутых гипотез применены метод экспертной оценки и педагогический эксперимент, в рамках которого был использован метод тестирования, проводилась содержательная интерпретация результатов исследования.

Научная новизна исследования.

1. В качестве концептуального основания проектирования и внедрения образовательных технологий предложен технологический подход к библиотечно-информационной деятельности как наиболее полно отражающий уникальность профессии и ориентированный на перспективу развития библиотечной практики.

2. Обоснована необходимость проектирования и внедрения в практику высшей библиотечной школы образовательных технологий продуктивного типа для успешной реализации компетентностно-ориентированной модели обучения.

3. Разработаны основания подбора образовательных технологий под конкретные дидактические задачи. Предложен и апробирован подход к оценке потенциала образовательных технологий в формировании компетенций.

Теоретическая значимость исследования.

Дидактика профессионального библиотечно-информационного образования дополнена оценкой потенциала технологического подхода в разработке компетентностной структуры практической библиотечной деятельности. Доказана возможность интеграции технологического и компетентностного подходов при проектировании образовательных технологий. Выявлены методы активного обучения, наиболее соответствующие задачам формирования компетенций в сфере библиотечно-информационной деятельности.

Практическая значимость исследования.

Материалы исследования могут быть использованы для отбора, формулирования и диагностики компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы, а также для проектирования образовательных технологий частнометодического уровня. Разработанная методика внедрения образовательных тс;;;:слогий адаптирована к условиям библиотечно-информационного образования, проведена ее апробация, подтверждена результативность.

Достоверность н обоснованность полученных результатов исследования достигается теоретической обоснованностью исходных концептуальных позиций автора; применением адекватных цели и задачам исследования методологических подходов и методов исследования; всесторонним набором методов педагогического анализа; аргументированностью основных положений и выводов, выносимых на защиту; апробацией результатов теоретического исследования в практике преподавания библиотечно-информационных дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в девяти публикациях автора, в том числе трех в изданиях ВАК, апробированы на научно-практических конференциях регионального, межрегионального и российского уровней, в их числе: межрегиональная конференция «Культура и искусство: поиски и открытия» (2006-2009), круглый стол «Библиотечно-информационное образование: выбор вектора развития» (2007), межрегиональная конференция «Повышение качества подготовки библиотечно-информационных кадров: взаимодействие работодателей и образовательных учреждений» (2008), конференция Некоммерческого библиотечного партнерства «Кузбасские библиотеки» (2009), V Сибирский библиотечный форум (2010), межрегиональный информационный форум «Молодежь и медиа» (2010), Всероссийский библиотечный конгресс: XV ежегодная конференция Российской библиотечной ассоциации (2010).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Института информационных и библиотечных технологий Кемеровского государственного университета культуры и искусств в рамках дисциплины «Информационно-аналитические технологии» квалификации «Референт-аналитик информационных ресурсов».

На защиту выносятся следующие положения:

1) Успешность в профессии больше не может быть обеспечена только приобретенными в процессе обучения знаниями и умениями. От высшей школы требуется формирование личных и профессиональных качеств выпускника. Для создания цельной системы образования концепция содержания подготовки должна отражать уникальность профессии. Кроме того, в такую модель сразу должен быть заложен потенциал для её развития и углубления с учетом меняющихся требований профессиональной деятельности. Таким требованиям наиболее соответствует подход к рассмотрению библиотеки как технологической системы, который может быть положен в основу уточнения и корректировки практико-ориентированного набора компетенций специалиста библиотечно-информационной сферы в соответствии с динамично меняющимися запросами профессиональной среды.

2) На высшую библиотечную школу возлагается особая ответственность в связи с переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты: предстоит этап накопления опыта образовательной деятельности, основанной на компетентностном подходе, создания специального дидактического инструментария. Особую актуальность в этой связи приобретает проблема проектирования и внедрения образовательных технологий, способных обеспечить формирование личных и профессиональных качеств библиотечно-информационных кадров, отвечающих требованиям рынка труда.

3) Образовательная технология только тогда обеспечивает достижение запланированного результата с рациональными ресурсными затратами, когда опирается на концептуальное обоснование и проектирование процесса

обучения. Технологическая модель библиотеки может быть положена в основу структурирования процесса обучения, компонентная структура библиотеки как технологической системы дает основание для выстраивания процесса обучения в логике профессиональной деятельности. Технологическое знание имеет развивающее значение, которое выражается в формировании целостного восприятия библиотеки как технологической системы, успешное функционирование которой зависит от взаимодействия всех компонентов и согласованности производственных действий. Основанием структурирования учебного материала в библиотечно-информационных дисциплинах могут быть элементы технологической структуры информационного производства, отражающие профессиональную деятельность в динамике.

4) Для обеспечения целостности и системности в обучении нужно ориентироваться на содержание библиотечной профессии, в структуре которой есть действия разного уровня: элементарные, логические и творческие. Опора на типизацию библиотечных технологических операций позволяет структурировать учебный процесс как последовательное освоение базовых форм профессиональной деятельности на трех уровнях: исполнительском, логическом и творческом.

5) Компетентностный подход в библиотечно-информационном образовании требует активного использования современных продуктивных образовательных технологий, активизирующих мышление, воспитывающих интеллектуальную самостоятельность. Традиционные дидактические инструменты -репродуктивное обучение, основанное на действиях по образцу, не эффективно в формировании компетенций. Принципы продуктивного обучения повышают результативность обучения благодаря компонентам учебного процесса, обеспечивающим развитие личности: проблема; целеполагание; разработка альтернатив; принятие решения; диалог (преподаватель — студент); рефлексия.

библиотечно-информационной деятельности должна проверяться специальными тестами, которые предполагают анализ проблемных ситуаций, выявление причинно-следственных связей, описание возможных последствий развития проблемных ситуаций. Для точности измерений необходимо соблюдение принципиального условия - диагностируемые компетенции должны быть сформулированы с заложенным в них результатом деятельности.

Эмпирическая база исследования.

Базой педагогического эксперимента явился Кемеровский университет культуры и искусств (Институт библиотечных и информационных технологий). Сбор экспертных оценок производился среди участников научных конференций и методологических семинаров регионального, межрегионального и российского уровня, в их числе: круглый стол «Библиотечно-информационное образование: выбор вектора развития» (2007), конференция Некоммерческого библиотечного партнерства «Кузбасские библиотеки» (2008), всероссийская конференция «Роль ГПНТБ СО РАН в развитии информационно-библиотечного обслуживания в регионе» (2008), Совет директоров библиотек Кемеровской области (2009).

Структура диссертации соответствует логике раскрытия темы исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 122 источника, четырех приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены таблицы, рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; дана характеристика состояния изученности проблемы; определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза; сформулированы методологические основания и методы исследования; обоснована теоретическая и практическая значимость работы; указаны сведения об апробации и внедрении результатов исследования; приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование концептуальных оснований

современного библиотсчио-информационного образования» рассмотрены аспекты модернизации высшей библиотечно-информационной школы; проанализирована специфика компетентностного подхода как основы подготовки современных кадров библиотечно-информационной сферы; приведены результаты моделирования профессиональных компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы высшей библиотечной школы.

Библиотека — это технологическая система, сложный механизм, требующий высокого уровня квалификации библиотечных специалистов. Принципиальные изменения в профессиональной деятельности, происходившие последние два десятилетия, повлекли за собой необходимость вносить коррективы в библиотечное образование, целью которого на современном этапе должно стать формирование у специалиста качеств, гарантирующих успешность и конкурентоспособность в динамично меняющейся профессиональной сфере.

Отмечается особое значение ориентации на подготовку специалистов не для конкретного места, что диктуется сиюминутной конъюнктурой рынка, а на широкую перспективу развития библиотечной практики (О, В. Шлыкова). Кроме того, присоединение России к Болонскому процессу обязывает библиотечно-информационное образование на фоне высоких стандартов европейской образовательной культуры искать свой особенный национальный вектор развития. Подчеркивается важность объединения усилий всего профессионального сообщества для формирования цельной содержательной концепции подготовки квалифицированных библиотечных кадров.

Сформулированы основные принципы парадигмы непрерывного образования, определяющие направление модернизации высшего библиотечного образования: деятельность может быть наиболее успешна, если личность действует как часть команды, в содружестве и взаимовыгодном сотрудничестве; самообразование становится необходимым условием успешности личности в быстро изменяющихся условиях жизни и труда;

приобретение профессии теперь означает не приобретение знаний, а овладение компетенциями — такого комплекса личностных качеств, которые обеспечат конкурентоспособность в изменяющихся условиях профессиональной деятельности; самореализация и всестороннее развитие личности является одним из условий успешности и стрессоустойчивости в нестабильном быстроменяющемся мире.

В связи со сменой образовательной парадигмы и модернизацией библиотечно-информационного образования отмечается приоритет принципов личностно-ориентированного образования, предполагающего диалоговый тип отношений между преподавателем и студентом, создание особых условий для развития личности учащегося.

На основе выделенных К. К. Колиным базовых принципов современного образования информационной эпохи, сформулированы подходы к содержательной структуре библиотечно-информационного образования:

1) фундаментализация образования. Фундаментальные знания определяются как стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, которые изменяются незначительно в течение среднего срока трудового стажа специалиста. Выработанное на их основе умение думать, самостоятельно добывать знания должно существенно помочь выпускнику и при необходимости изменить специальность или даже профессию (В. Тестов). Фундаментальное образование рассматривается с точки зрения его потенциала в формировании профессионального сознания. Подчеркивается особая значимость формирования технологического менталитета библиотечных кадров (И. С. Пилко), особого профессионального способа мышления, который определяется как специфическое, сквозь призму технологических знаний, восприятие и осмысление специалистом собственной профессиональной деятельности.

2) принципиальная ориентация образования на будущее. Компетентностный подход трактуется с точки зрения принципа ориентации системы библиотечно-информационного образования на будущее, как способ

нивелирования недостатков традиционного образования, возможность построить сквозную модель опережающей трансляции требований рынка труда и запросов социума в образовательное пространство (В. Меськов, Ю. О. Татур).

3) информационная и инновационная доминанта, которая предполагает организацию образовательного пространства, способствующего развитию у личности инновационного типа мышления (С. Д. Бородина, Е. Н. Гусева). Становятся особенно актуальными качества прогнозистов и членов команды, способных быстро адаптироваться к изменениям и работать эффективно не только в своем структурном подразделении, но и в масштабах библиотеки в целом (А.И. Каптерев).

Федеральные образовательные стандарты третьего поколения основаны на компетентностном подходе. В этой связи подчеркивается особая значимость разработки дидактического инструментария проектирования образовательных технологий, обеспечивающих формирование компетенций. Отсутствие единства в терминологической системе компетентностного подхода стало причиной более глубокого анализа этой научной области.

Выделены общие составляющие в содержании многочисленных определений понятия «компетентность»: основана на знаниях и умениях как необходимом фундаменте и выражается в способности личности применять их в соответствующих видах деятельности; выражается в способности/готовности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности (А. Н. Дахин), действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях (В. А. Демин), реализовать личностный потенциал (В. П. Соловьев); является сложившимся личностным качеством, позволяющим оптимально организовывать деятельность в широком контексте и успешно решать возникающие проблемы (Р. Турина).

Выделены качества личности, которое называются исследователями как наиболее важные для успешной профессиональной деятельности: понимание механизма социальных преобразований и возможность прогнозирования общественного развития (В. В. Гаврилюк); способность к культурному и

межкультурному диалогу (Г. Чанышева); гибкость личности в реагировании на изменяющиеся условия труда (Е. Н. Быданова).

Важным для исследования стал анализ различных подходов к определению сущности таких основополагающих понятий, как «компетентность — компетенция»: компетенция потенциальна, а компетентность предстает как уже наличествующее качество (О. А. Калегина); компетенции являются смысловым наполнением компетентности, описывают перечень конкретных качеств личности (И. А. Зимняя). Особое значение для исследования имеют работы В. И. Байденко, в которых автор определяет компетенции как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования.

Компетентность определена нами как интегральное описание качеств личности, определяющих степень их сформированное™ в соответствии с заданными критериями. Компетентность включает в себя компетенции, которые описывают потенциальные и конечные результаты образовательной деятельности. Подчеркивается важность того, что компетентность дает возможность личности оперативно реагировать на изменяющиеся условия жизни и профессиональной деятельности, решать сложные не алгоритмизированные задачи, адаптироваться к новым обстоятельствам, постоянно повышать профессиональный уровень, организовывать саморазвитие и самообразование в соответствии с меняющимися требованиями времени.

Проведен анализ сущностных отличий компетентностного подхода от традиционного, основанного на триаде «знания-умения-навыки» (ЗУН). Отмечается, что компетентностный подход предполагает формирование знания рефлексивного типа, то есть осознанной деятельности по его добыванию и производству. Рефлексивность, кроме того, определяется способностью личности к применению знания в новых нетипичных условиях и видению новых областей его применения. Определено сущностное отличие компетенций от умений, которое заключается в деятельностном характере: деятельность, в отличие от действий, характеризуется активной и целенаправленной

способностью к преобразованию окружающей действительности. Умения выражаются в действиях, а значит, являются обязательным, но не основным механизмом реализации компетенции.

В результате исследования были сформулированы наиболее актуальные проблемы практического внедрения компетентностного подхода в библиотечно-информационное образование: необходимость разработки специального дидактического инструментария для формирования компетенций, отражающего специфику библиотечной профессии; слабая разработанность средств диагностики уровня компетентности личности, не позволяющая сделать образовательный процесс полностью технологичным. Способы решения этих проблем предложены во второй главе диссертации.

Теоретическое обоснование ключевых понятий компетентностного подхода позволило определить принципы создания номенклатуры компетенций, отражающих сущность библиотечно-информационного образования. Эти принципы были апробированы в ходе экспертного опроса библиотечных специалистов и управленцев. Отобранные в качестве экспертов специалисты и руководители должны были соответствовать следующим критериям: иметь только высшее профессиональное, профильное образование; стаж практической работы в библиотечно-информационной сфере не менее 5 лет; должностное положение - руководитель или специалист высшей категории.

Респондентам был предложен список из 34 компетенций, каждую из которых нужно было оценить по двум показателям; степень её значимости для работы по профессии и уровень развития этой компетенции, обеспеченный респондентам высшим образованием. Эксперты оценили большую значимость всех предложенных компетенций для профессиональной деятельности, при этом уровень их формирования отмечен как более низкий по сравнению с уровнем значимости, что ещё раз доказывает необходимость проведения комплексных исследований общероссийского характера для анализа потребностей библиотекарей-практиков, их образовательных запросов к современному профессиональному образованию. Респонденты отметили

особую значимость компетенций планирования, инновационной профессиональной деятельности и перспективного мышления, которые являются специфичными для организации библиотечных технологий. Компетенции саморазвития и эффективной работы в команде являются универсальными для успешной профессиональной деятельности в современных условиях и отражают суть концепции непрерывного образования.

Во второй главе «Современные образовательные технологии в подготовке специалистов библиотечно-информационной сферы» рассмотрены теоретические предпосылки внедрения образовательных технологий в практику российской библиотечной школы; сформулированы концептуальные основы проектирования образовательных технологий в библиотечно-информационной сфере; дана оценка потенциала образовательных технологий в формировании компетенций.

Для исследования особенно важным является убеждение в том, что проектирование образовательных технологий в библиотечно-информационной сфере должно быть основано на концептуальной основе, отражающей уникальность профессии. Для подтверждения данного утверждения был проанализирован дидактический потенциал технологического подхода к библиотечно-информационной деятельности. Типизация технологических операций (Е.Г. Астапович, В.М. Баранов) послужила основанием для построения учебного процесса как последовательного освоения базовых форм деятельности: исполнительская, логическая и творческая (таблица 1).

Таблица 1 —Типизация библиотечных технологических операций

Тип операции Исходные условия Результат

элементарная однозначные однозначный

логическая различные однозначный

творческая однозначные различный

Основанием для разработки подхода к выбору образовательных технологий с позиции репродуктивного и продуктивного освоения

деятельности стала предложенная В.П. Беспалько логическая структура уровней усвоения, которые выражаются в способности использовать информацию при решении различного рода задач (рис. 1). В основе этой структуры лежат два возможных типа человеческой деятельности. При репродуктивном типе никакой новой информации не создается, происходит только повторение уже известной. При продуктивном типе всегда создается новая информация.

Уровни освоения

; Репродуктивная' t Продуктивная

\ деятельность | < деятельность

\! i

i | ""логик . J 1

;J Элементарные j L.[lrEr . j j

I операции j j 0°Перац„„ I \ операции j

Рис. 1 - Соотношение уровней усвоения деятельности и типов библиотечных технологических операций

Для разграничения методов обучения были сформулированы сущностные признаки продуктивной учебной деятельности, которая предполагает субъектный тип педагогического общения, активную позицию обучающегося в формулировании образовательного запроса и проблемный характер учебной деятельности. На основе анализа профессиональной педагогической литературы и с опорой на сформулированные признаки, были выявлены методы обучения, которые, на наш взгляд, могут быть использованы в проектировании образовательных технологий, формирующих профессиональные компетенции библиотечной сферы, такие как: метод анализа конкретных ситуаций (case-study), игровое производственное проектирование, дидактические игровые методы, метод «мозгового штурма» (brainstorming). Эти

методы характеризуются наличием в их структуре компонентов, обеспечивающих развитие личности: проблема; целеполагание; разработка альтернатив; принятие решения; диалог (преподаватель - студент); рефлексия. Проблема как дидактический элемент формирует в учащихся активное и осознанное отношение к профессиональной и социальной деятельности; целеполагание формирует мотивацию и развивает способность описывать конечный результат деятельности. Принятие решения всегда сопряжено с выбором альтернативы и формирование такой способности личности становится особенно актуальным в контексте компетентностного подхода, так как компетентность становится активной в непредсказуемых ситуациях, условиях деятельности, алгоритмов для которых не существует. Диалоговая организация учебного процесса, основанная на содружестве преподавателя и студента, развивает коммуникативные качества личности. Рефлексия способствует самостоятельности и критичности мышления.

Способом практической реализации теоретических положений стал педагогический эксперимент, целью которого была апробация методики подбора и оценки эффективности образовательных технологий, формирующих компетенции в сфере библиотечно-информационной деятельности. Апробации подвергалась частнометодическая образовательная технология для дисциплины «Информационно-аналитические технологии» квалификации «Референт-аналитик информационных ресурсов» в период с 2005 по 2008 г.г. (Институт информационных и библиотечных технологий Кемеровского государственного университета культуры и искусств). Проблема неэффективности репродуктивного подхода к обучению, основанного на действиях «по образцу», в формировании компетентности личности определила концептуальную основу выбранной технологии обучения: технологический подход к библиотечно-информационной деятельности; технологический подход к образовательному процессу; компетентностный подход. На основе анализа базовых информационно-аналитических технологий (информационное моделирование, информационная диагностика, прогнозирование объекта) были выявлены

актуальные компетенции референтов-аналитиков: способность исследовать объект как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов; способность выявлять и формулировать проблему как объект анализа, систематизировать её составные части; готовность к предвидению как положительных, так и отрицательных последствий развития ситуации; способность определять логические взаимосвязи и последовательности; способность выявлять причинно-следственные связи.

Апробация методики отбора компетенций на основе технологического подхода к библиотечно-информационной деятельности не вызывала затруднений: перечень выявленных компетенций выглядит убедительно и легко накладывается на структуру образовательной технологии. Действенность активных методов обучения в формировании компетенций информационно-аналитической деятельности проверялась специально разработанными тестами, которые предполагали анализ проблемных ситуаций, выявление причинно-следственных связей, описание возможных последствий развития проблемных ситуаций. Сделан вывод о пригодности предложенной нами методики создания подобных тестов для адаптации к другим дисциплинам при соблюдении принципиального условия - компетенции должны быть сформулированы с заложенным в них результатом деятельности.

Для тестовых вопросов были разработаны модельные ответы, единая

шкала оценки. Задания предполагали вопросы открытого типа с развернутыми

неструктурированными ответами, в которых тестируемый должен написать

связный текст с указанием причин событий или явлений, критерии для оценки

или сравнения, выводы. Стандартизация содержания теста производилась

посредством составления единых требований (спецификации) к содержанию

каждого вопроса, включаемого в тест. Эти требования составлены таким образом,

чтобы при разном предметном содержании тесты могли проверять освоение

одних и тех же компетенций. В этом случае требования могут быть

использованы при составлении тестовых вопросов из различных предметных

областей. Эксперимент прошел внедренческий этап проверки и приспособления

разработанной методики к конкретным социально-педагогическим условиям. На протяжении экспериментального периода проводилось опытное внедрение системы обучения, основанной на деятельности репродуктивного и продуктивного типа.

В учебном процессе контрольной группы использовался только репродуктивный тип обучения, основанный на воспроизводстве действий по образцу под контролем педагога. По результатам сравнения входного и итогового тестирования компетенций был сделан вывод о несостоятельности репродуктивного типа обучения в формировании компетенции.

Учебный процесс экспериментальной группы был основан на принципах продуктивного обучения. В качестве базовых были выбраны следующие методы обучения: метод частично-поискового (эвристического) обучения; метод проектов. Результаты сравнения входного и итогового тестирования компетенций убедили нас в действенности предлагаемых эвристических методов обучения и в возможности формирования компетенций информационно-аналитической деятельности с активным привлечением продуктивных методов обучения. Наблюдаемый в учебном процессе стабильный личностный рост студентов позволил сделать вывод о необходимости насыщения образования методами продуктивного обучения, а предлагаемый подход к их отбору с позиции типизации профессиональной деятельности сделал процесс обучения технологичным.

В целом экспериментальная проверка предлагаемой концепции доказала её состоятельность в формировании компетенций информационно-аналитической деятельности. Отмечается, что для перенесения данной методики в другие предметные области необходима дополнительная апробация.

В заключении сделан вывод о том, что задача модернизации системы

библиотечно-информационного образования наиболее эффективно реализуется

средствами компетентностного подхода, который предполагает формирование

качеств личности, гарантирующих высокий профессиональный уровень и

конкурентоспособность в динамично меняющейся библиотечной отрасли. На

основе анализа научных разработок ведущих отечественных и зарубежных ученых-педагогов были выявлены основные подходы к корректному формулированию компетенций. Теоретическое обоснование ключевых понятий компетентностного подхода позволило создать перечень компетенций, отражающих сущность библиотечно-информационного образования. Данное положение подтверждено результатами экспертного опроса библиотечных специалистов и управленцев.

Предложенный в исследовании подход к выявлению и формулированию профессиональных компетенций может быть положен в основу последующего уточнения компетентностной структуры профессиональной библиотечно-информационной деятельности с учетом опыта, накопленного за период действия ФГОС ВПО третьего поколения.

Доказано, что условием успешного освоения компетентностного подхода является использование в учебном процессе образовательных технологий, основанных на продуктивной учебной деятельности. Наиболее эффективными в данном случае будут методы активного обучения, которые характеризуются наличием в их структуре компонентов, обеспечивающих развитие личности: проблема; целеполагание; разработка альтернатив; принятие решения; диалог (преподаватель — студент); рефлексия.

Разработан и апробирован механизм подбора образовательных технологий под дидактические задачи на основе типизации библиотечных технологических операций, которые позволяют структурировать учебный процесс как последовательное освоение базовых форм профессиональной деятельности на трех уровнях: исполнительском, логическом и творческом.

Способом апробации выявленных подходов стал педагогический эксперимент в дисциплине «Информационно-аналитические технологии» квалификации «Референт-аналитик информационных ресурсов». В процессе его проведения был сформулирован перечень компетенций, отражающих специфику информационно-аналитической деятельности. Для их формирования выявлены активные методы обучения, основанные на продуктивной учебной

деятельности: метод частично-поискового (эвристического) обучения; метод проектов. Доказана адекватность данных методов задаче формирования профессиональных компетенций информационно-аналитической деятельности. В целом экспериментальная проверка предлагаемой концепции доказала её состоятельность и действенность в формировании компетенций информационно-аналитической деятельности.

Анализ полученных результатов теоретического исследования и поисково-опытной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи решены, цель исследования достигнута.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований

1. Ли М.Г. Технологический менталитет как основа профессиональной компетентности специалиста библиотечно-информационной сферы // Вестник МГУКИ. - 2008. - №6. - С. 227-230.

2. Ли М.Г. Технологический подход как основа проектирования профессиональных компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы // Научн. и техн. библ. - 2008. - № 8. - С. 49-55.

3. Ли М.Г. Опыт формирования компетентностной модели библиотечного специалиста// Библиосфера. -2010. - №1. - С. 46-51.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

4. Ли М. Г. Обоснование компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы как основа разработки образовательных стандартов третьего поколения // Вузовская наука - библиотечной практике: науч.-практ. сб. / Кемеровский государственный университет культуры и искусств; науч. ред. И.С. Пилко. - Кемерово: КемГУКИ, 2007. - С. 247-259.

5. Ли М.Г. Компетентностный подход как основа формирования модели специалиста информационной сферы // Инновационные недра Кузбасса. 1Т-технологии: сборник научных трудов. - Кемерово: ИНТ, 2007. - С. 230-233.

6. Ли М.Г. Моделирование профессиональных компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы на базе технологического подхода // Актуальные проблемы социокультурных исследований: межрегиональный сборник научных статей / Кемеровский государственный университет культуры и искусств. - Кемерово: КемГУКИ, 2007. - Вып. 3. - С. 353-358.

7. Ли М.Г. Инновационные образовательные технологии как средство формирования профессиональных компетенций библиотечно-информационных кадров // Актуальные проблемы социокультурных исследований: межрегиональный сборник научных статей / Кемеровский государственный университет культуры и искусств. - Кемерово: КемГУКИ, 2008. - С. 358-363.

8. Ли М.Г. Технологический подход к проектированию образовательных технологий библиотечно-информационной сферы // Актуальные проблемы социокультурных исследований: межрегиональный сборник научных статей / Кемеровский государственный университет культуры и искусств. - Кемерово: КемГУКИ, 2009. - С. 386-392.

9. Ли М.Г. Обоснование выбора инновационных образовательных технологий в подготовке специалистов библиотечно-информационной сферы // Вестник КемГУКИ. - 2008. - №3. - С. 143-146.

Ли Марина Геннадьевна

Проектирование и внедрение образовательных технологий в практику высшей библиотечной школы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Отпечатано в типографии ЧГАКИ. Ризограф. 454091, Челябинск, ул. Оржоникидзе, Зба. • Подписано в печать Объем 1,2 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1027

Оглавление автор диссертации — кандидата педагогических наук Ли, Марина Геннадьевна

Введение

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВАНИЙ 14 СОВРЕМЕННОГО БИБЛИОТЕЧНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Специфика, проблемы и подходы к модернизации высшей 14 библиотечно-информационной школы

1.2. Компетентностный подход как основа подготовки современных 39 кадров библиотечно-информационной сферы

1.3. Моделирование профессиональных компетенций выпускников 61 высшей библиотечной школы

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 84 В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ БИБЛИОТЕЧНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ СФЕРЫ

2.1. Теоретические предпосылки проектирования и внедрения 84 образовательных технологий в практику российской библиотечной школы

2.2. Концептуальные основы проектирования актуальных для 104 подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы образовательных технологий

2.3. Оценка потенциала образовательных технологий в формировании компетенций 125 Заключение

Введение 2010 год, диссертация по документальной информации, Ли, Марина Геннадьевна

Актуальность исследования.

Степень разработанности проблемы исследования.

Непрерывное образование как многоуровневая система исследуется в работах В. А. Горского [39], Т. Ю. Ломакиной [77], А. М. Новикова [89].

Проблемы формирования концептуальной основы непрерывного библиотечно-информационного образования рассмотрены в работах Е. К. Высоцкой [30], Т. Я. Кузнецовой [74], Л. С. Мартыновой [82], Э. Р. Сукиасяна [105], О. В. Шлыковой [117]. Организационную структуру непрерывного профессионального библиотечно-информационного образования исследует С. И. Головко [37].

Исследованию процесса перехода библиотечно-информационного образования на уровневую систему подготовки и анализу проблем разработки Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования посвящены работы Н. И. Гендиной [36], О. А. Калегиной [64], А. М. Мазурицкого [80], И. С. Пилко [92], Н. А. Рыжовой [98].

В контексте перехода на систему уровневой подготовки особый пласт в педагогике занимают исследования различных аспектов компетентностного подхода. Анализ сущности, методологии и понятийного аппарата компетентностного подхода является предметом теоретических исследований А.А.Андреева [6], В. И. Байденко [10], В. А. Болотова [19], А.А.Вербицкого [25], Э. Ф. Зеер [57], И. А. Зимней [58], В. В. Серикова [19], Ю. Г. Татур [107], С. Е. Шишова [116].

Проблемным полем для российской педагогики является определение и разграничение понятий «компетентность», «компетенция», их анализ в контексте пересечения с традиционной триадой «знания-умения-навыки». Значительный вклад в разработку понятийного аппарата компетентностного подхода внесли Р. Турина [46], А. Н. Дахин [49], В. А. Демин [51], Д. А.Иванов [60], С. Меркулова [84], В. П.Соловьев [103].

Образовательная деятельность с точки зрения технологического подхода подробно представлена в работах Г. А. Атанова [8], Б. С. Гершунского [37], П. И. Пидкасистого [91], Г. А. Селевко [100].

Проблема перехода от традиционного репродуктивного к развивающему типу образования, так актуальная для современной высшей школы, активно разрабатывается М. Громковой [44], П. А. Оржековским [90], П. И. Пидкасистым [91], Г. А. Селевко [100].

Анализ научной и профессиональной литературы педагогического и библиотечно-информационного профилей, изучение описаний педагогического опыта и профессиональная педагогическая деятельность диссертанта позволили выявить следующие противоречия: социально-педагогического характера — между возросшими требованиями общества информационного типа к библиотечно-информационным специалистам и недостаточно реализованным потенциалом высшей библиотечной школы в плане формирования актуальных профессиональных компетенций средствами образовательных технологий; научно-теоретического характера — между требованием перехода российской высшей школы на систему уровневой подготовки, базирующейся на компетентностном подходе, и недостаточной теоретической проработанностью данной проблемы применительно к библиотечно-информационному образованию; научно-методического характера — между широким внедрением образовательных технологий в практику библиотечно-информационной высшей школы и недостаточной разработанностью научно-методического инструментария решения данной задачи.

Образовательные технологии широко используются в библиотечно-информационном образовании, но зачастую их применение имеет стихийный, случайный, инициативный характер. Отсутствует технологическое обоснование целесообразности внедрения педагогических инноваций, позволяющее достичь максимальной действенности их использования. Эти проблемные области обусловили актуальность ^ диссертационного исследования и определили выбор его темы. •

Цель исследования — разработка оснований проектирования и внедрения образовательных технологий, формирующих профессиональные компетенции специалистов библиотечно-информационной сферы, исходя из понимания библиотеки как технологической системы.

Объект исследования - образовательные технологии в практике высшей библиотечной школы.

Предмет исследования - компетентностная модель специалиста библиотечно-информационной сферы на основе понимания библиотеки как технологической системы.

В диссертационном исследовании принято следующее ограничение: проектирование образовательных технологий как организационно-методическая проблема исследуется на примере квалификации «Референт-аналитик информационных ресурсов» специальности 071201 Библиотечно-информационная деятельность.

Гипотеза исследования.

В полной мере задача формирования профессиональных компетенций библиотечных кадров будет достигнута, если:

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

• технологический подход к библиотечно-информационной деятельности.

Технологическое знание о библиотеке сформировано на стыке библиотечно-библиографической теории и методики отечественными учеными Е. Г. Астапович, Н. И. Гендиной, И. С. Пилко.

• технологический подход к образовательному процессу, обоснованный ведущими российскими учеными в этой области педагогической науки В.

П. Беспалько, А. А. Вербицкий, П. И. Пидкасистый, Г. К. Селевко, М. А.

Чошанов. Образовательная технология понимается как способ оптимизации управления образовательным процессом. • компетентностный подход к высшему образованию стал актуальным для российского образования в связи с присоединением к общемировому процессу формирования единого образовательного пространства. Методологами адаптации компетентностного подхода к условиям российской действительности являются В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. А. Калегина, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, С. А. Шаронова, С. Е. Шишов.

Для решения поставленных задач применен комплекс эмпирических и теоретических методов исследования:

- теоретические — анализ, синтез, систематизация, сравнение, обобщение, понятийно-терминологический анализ.

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования.

Материалы исследования могут быть использованы для отбора, формулирования и диагностики компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы, а также для проектирования образовательных технологий частнометодического уровня. Разработанная методика внедрения образовательных технологий адаптирована к условиям библиотечно-информационного образования, проведена ее апробация, подтверждена результативность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования достигается теоретической обоснованностью исходных концептуальных позиций автора; применением адекватных цели и задачам исследования методологических подходов и методов исследования; всесторонним набором методов педагогического анализа; аргументированностью основных положений и выводов, выносимых на защиту; апробацией результатов теоретического исследования в практике преподавания библиотечно-информационных дисциплин.

Хронологические рамки исследования обусловлены актуализацией парадигмы непрерывного образования в отечественной высшей школе, которая произошла в конце XX в., и на данном этапе является главенствующей, в том числе и в библиотечно-информационном образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1) Успешность в профессии больше не может быть обеспечена только приобретенными в процессе обучения знаниями и умениями. От высшей школы требуется формирование личных и профессиональных качеств выпускника. Для создания цельной системы образования концепция содержания подготовки должна отражать уникальность профессии. Кроме того, в такую модель сразу должен быть заложен потенциал для её развития и углубления с учетом меняющихся требований профессиональной деятельности. Таким требованиям наиболее соответствует подход к рассмотрению^ библиотеки как технологической системы, который может быть положен в основу уточнения и корректировки практико-ориентированного набора компетенций специалиста библиотечно-информационной сферы в соответствии с динамично меняющимися запросами профессиональной среды.

2) На высшую библиотечную школу возлагается особая ответственность в связи с переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты: предстоит этап накопления опыта образовательной деятельности, основанной на компетентностном подходе, создания специального дидактического, инструментария. Особую актуальность в этой связи приобретает проблема проектирования и внедрения образовательных технологий, способных обеспечить формирование личных и профессиональных качеств библиотечно-информационных кадров, отвечающих требованиям рынка труда.

3) Образовательная технология только тогда обеспечивает достижение запланированного результатах рациональными ресурсными затратами, когда опирается на концептуальное обоснование и< проектирование процесса обучения. , Технологическая модель библиотеки может быть положена в основу структурирования! процесса обучения, компонентная структура библиотеки как технологической системы дает основание для, выстраивания процесса обучения в логике профессиональной деятельности. Технологическое знание имеет развивающее значение, которое выражается в формировании- целостного восприятия библиотеки как технологической системы, успешное функционирование которой зависит от взаимодействия всех компонентов и согласованности производственных действий. Основанием структурирования учебного материала в библиотечно-информационных дисциплинах могут быть элементы технологической структуры информационного производства, отражающие профессиональную деятельность в динамике.

5) Компетентностный подход в библиотечно-информационном образовании требует активного использования современных продуктивных образовательных технологий, активизирующих мышление, воспитывающих интеллектуальную самостоятельность. Традиционные дидактические инструменты - репродуктивное обучение, основанное на действиях по образцу, не эффективно в формировании компетенций. Принципы продуктивного обучения повышают результативность обучения благодаря компонентам учебного процесса, обеспечивающим развитие личности: проблема; целеполагание; разработка альтернатив; принятие решения; диалог (преподаватель - студент); рефлексия.

6) Для соблюдения принципа технологичности образовательного процесса необходима разработка средств диагностики уровня компетентности личности. Действенность продуктивных методов обучения в формировании компетенций библиотечно-информационной деятельности должна проверяться специальными тестами, которые предполагают анализ проблемных ситуаций, выявление причинно-следственных связей, описание возможных последствий развития проблемных ситуаций. Для точности измерений необходимо соблюдение принципиального условия -диагностируемые компетенции должны быть сформулированы с заложенным в них результатом деятельности.

Эмпирическая база исследования.

Базой педагогического эксперимента явился Кемеровский государственный университет культуры и искусств (Институт информационных и библиотечных технологий). Сбор экспертных оценок производился среди участников научных конференций и методологических семинаров регионального, межрегионального и российского уровня, в их числе: круглый стол «Библиотечно-информационное образование: выбор вектора развития» (2007), конференция Некоммерческого библиотечного партнерства «Кузбасские библиотеки» (2008), всероссийская конференция «Роль ГПНТБ СО РАН в развитии информационно-библиотечного обслуживания в регионе» (2008), Совет директоров библиотек Кемеровской области (2009).

Заключение диссертация на тему "Проектирование и внедрение образовательных технологий в практику высшей библиотечной школы"

ВЫВОДЫ к главе 2:

Дидактическое значение компетентностнош подхода заключается в том, что компетенции являются интеллектуальным инструментами, позволяющими личности эффективно использовать весь свой потенциал в соответствующих видах деятельности, но конструктивизм- применения данного инструмента; может быть нивелирован слабой разработанностью ' дидактических средств формирования конкретных компетенций.

Проектирование образовательных технологий, обеспечивающих подготовку компетентных специалистов библиотечно-информационной сферы, должно быть основано на концептуальной основе, которая отражает специфику и уникальность профессии; Концепция позволяет корректно; формулировать. образовательные; цели, отражающие принципы . компетентностного подхода, и определять место и значение : дисциплин; в предметном^ поле профессии- Этому требованию, на наш взгляд, наиболее соответствует технологический; подход к библиотечно-информационной деятельности; Его особое дидактическое значение проявляется в перспективе, перехода на ФГОС ВПО. Федеральный, стандарт задает только рамки основным- содержательным и организационным характеристикам образования для отдельного направления подготовки, уровня/ квалификации и профиля. ВУЗы переходят к этапу разработки основных образовательных программ (ООП ВПО). Технологический подход раскрывает принципы функционирования библиотеки как системы, ориентированной на удовлетворение" запросов пользователей, отражает её деятельностиые характеристики: Опора на компонентную структуру библиотечной технологии, анализ технологических процессов библиотечно-информационной. деятельности и типизацию библиотечных технологических операций дает возможность на эгапе разработки определить место и значение дисциплины в контексте; будущей профессиональной деятельности? выпускников, учесть перспективные запросы рынка труда.

Проектирование образовательных технологий с целью формирования компетенций принципиально отличается от аналогичного процесса, обеспечивающего формирование знаний и умений. Условием успешного освоения компетентностного подхода является использование в учебном процессе образовательных технологий, основанных на продуктивной! учебной деятельности. Наиболее эффективными в данном случае будут методы, активного обучения, которые характеризуются; наличием в. их структуре компонентов, обеспечивающих; развитие личности: проблема; целеполагание; разработка альтернатив; принятие решения; диалог (преподаватель,-студент); рефлексия;

Общая: педагогика1 предоставляет педагогу-практику богатый выбор продуктивных методов обучения. В ; библиотечно-информационном образовании; необходимо осваивать. современные: подходы. к, компетеностно-орйентированному обучению и создавать перечень, методов обучения, позволяющих; наиболее результативно* решать: частнометодические: задачи и обеспечивать формирование; профессиональных библиотечно-информационных компетенций.

Отдельная? проблема, требующая особого внимания- - слабая разработанность методов диагностики компетенций. Традиционный для отечественного высшего образования: диагностический инструментарий' проверяет только уровень знаний и умений: Методы диагностики должньг отвечать , двум основным требованиям: содержать измеряемые, критерии сформированности: компетенций и быть доступны и понятны для педагогов-практиков.

Дидактический, эксперимент проводился в группах квалификации; «Референт-аналитик информационных ресурсов». Это новая и перспективная для4 библиотечно-информационной сферы специализация:: задачей аналитика

• У1 ' 149 У ■■'.:■.•'■' является сопровождение принятия управленческих решений, что обусловлено многокритериальностью управленческих проблем, одной из характеристик которых является широкий диапазон альтернатив. Обучение, основанное на принципах компетентностного подхода и рассмотрении библиотеки как технологической системы, является наиболее актуальным именно для этой специализации. Рынок трудоустройства референтов-аналитиков не ограничен рамками библиотечной сферы, это значит, что для этих специалистов компетенции, обеспечивающие конкурентоспособность, особенно важны. Эксперимент показал действенность продуктивных образовательных технологий обучения в реализации поставленных задач и убедил в необходимости дальнейшей научно-исследовательской и практической деятельности.

Заключение

Модернизация высшей библиотечной школы необходима, чтобы обеспечить конкурентоспособность выпускника в условиях динамично меняющейся профессиональной деятельности. Актуальное библиотечно-информационное образование должно ориентироваться не на фактическое состояние рынка труда, а на перспективу развития библиотечной практики.

Необходимо системное взаимодействие образовательных учреждений, обеспечивающее возможность поступательного движения по ступеням обучения с учетом образовательных потребностей личности. В профессиональной среде осознается важность создания целостной системы непрерывной профессиональной подготовки кадров, но по сей день сохраняется обособленность и разобщенность отдельных её звеньев. Необходимо преодолевать формально-дипломатические отношения образовательных учреждений и создавать реальные партнерские взаимоотношения, основанные на понимании места и значения каждого субъекта в системе библиотечно-информационного образования.

Для повышения качества образования необходимы кардинальные изменения в подходах к обучению. Задача воспитания конкурентоспособных и жизнестойких кадров должна обеспечиваться созданием образовательных условий для формирования таких качеств как способность успешно действовать как часть команды, в содружестве и взаимовыгодном сотрудничестве; стремление к постоянному самообразованию, самореализации. Дидактическим инструментом, наиболее подходящим для решения этой задачи, является компетентностный подход, который предполагает усиление практической направленности обучения. Компетенции являются универсальным языком для описания результатов образования и обеспечивают единое понимание целей и способов их реализации образовательными учреждениями на всех ступенях обучения.

Методологическая значимость компетентностного подхода признана профессиональной общественностью и нашла выражение в образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения. Этому предшествовал период поиска терминологического единства в определении понятий «компетентность - компетенция», проблема пересечения понятий «компетенции» и традиционной триады «знания-умения-навыки».

Отличительная особенность компетентностного подхода заключается в его ориентации на результат деятельности. Компетенции определяют не только комплекс знаний и умений, необходимых для профессиональной и социальной успешности, но, что важнее, комплекс специфических качеств, обеспечивающих практическую реализацию всего потенциала личности.

Чтобы компетентностный подход стал эффективным инструментом обеспечения высокого качества обучения, компетентностная структура должна отражать сущность профессиональной деятельности (ее технологию), и набор ключевых компетенций должен пройти обязательную верификацию мнением различных представителей профессионального сообщества. Не превратившись в органичную часть системы библиотечно-информационного образования, компетентностный подход, призванный повысить качество обучения, может стать раздражающим фактором для педагогов-практиков, генератором дополнительных сложностей. Это может привести к формальному отношению на уровне отметок о выполнении, создающих иллюзию активной деятельности.

Основанием для структурирования компетенций специалистов библиотечно-информационной деятельности может служить понимание библиотеки как технологической системы. Компетентностный и технологический подходы объединяет стремление перекинуть мост между фундаментальным теоретическим знанием и практической деятельностью, где это знание превращается в конкретные процессы и операции библиотечно-информационной деятельности. Библиотека как технологическая система представляет собой цельный организм, сохраняющий свою устойчивость и стабильность благодаря организованному взаимодействию всех подсистем.

На сегодняшний день наиболее актуальными проблемами практического внедрения компетентностного подхода в библиотечное образование являются:

• слабая разработанность средств диагностики уровня компетентности личности, не позволяющая сделать образовательный процесс полностью технологичным;

• необходимость разработки специального дидактического инструментария 4 для формирования компетенций, отражающего уникальность библиотечной профессии.

Кроме того, необходима специальная подготовка преподавателей, к применению новых методов формирования и оценивания компетенций, т.к. в этом отношении компетентностный подход имеет принципиальные отличия от «знаниевого», и педагогам придется принципиально изменить привычные модели профессиональной деятельности.

Продуктивность в образовательных технологиях, на наш взгляд, определяется наличием в их структуре компонентов, обеспечивающих развитие личности: проблема как дидактический элемент формирует в учащихся активное и осознанное отношение к профессиональной и социальной деятельности; диалоговая организация учебного процесса, основанная на содружестве преподавателя и студента, развивает коммуникативные качества личности; рефлексия. способствует самостоятельности и критичности мышления.

Проектирование образовательных технологий в библиотечно-информационной сфере должно быть основано на концептуальной основе, отражающей уникальность профессии. Обращение к дидактическому потенциалу технологического подхода к библиотечно-информационной деятельности позволяет создавать условия для формирования технологического менталитета будущих специалистов, который характеризует отношение к профессиональной деятельности с позиции качества и эффективности. Кроме того, технологический подход позволяет обосновать дидактические условия перехода учащегося с уровня пассивного освоения знаний к активной профессиональной деятельности. Типизация технологических операций является основанием для построения учебного процесса как последовательного освоения базовых форм деятельности: исполнитель, логик и творческая личность. Ориентация на эти уровни позволяет обосновать проектирование образовательных технологий с позиции репродуктивного и продуктивного освоения деятельности. Экспериментальная проверка предлагаемой концепции доказала её состоятельность и эффективность в формировании компетенций информационно-аналитической деятельности.

Библиография Ли, Марина Геннадьевна, диссертация по теме Библиотековедение, библиографоведение и книговедение

1. Авраамов Ю., Калашников Н. Независимая общественно-профессиональная оценка качества в свете Болонской декларации // Высшее образование в России. — 2007. — №3. — С. 118-124.

2. Акилина М. И. Инновационное развитие библиотек: концептуальный подход / М. И. Акилина, С. Д. Колегаева, С. Г. Матлина, Е. И. Ратникова // Библиотековедение. — 2004. — №2. — С. 27-32.

3. Алешин Л.И. Некоторые аспекты современного обучения в вузах России: тезисы // Нобелистика. Науковедение. Информатика: материалы 5-й междун. науч. конфер. (17-20 ноября 1998 г.). Тамбов: ТГУ, 1999. - С. 115

4. Алешин Л.И. Знания в информационном обществе (аспекты проблемы): тезисы // Технологии информационного общества и культура: материалы 7-ой междун. конфер. «EVA 2004», (29 ноября-3 декабря 2004 г.). -Центр ПИК МК РФ, ГТГ, 2004.

5. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. -2005.-№2.-С. 3-11.

6. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - № 4. — С. 19-27.

7. Астапович Е.Г. Классификация библиотечных технологических процессов //НТБ. 1994. - № 11.-С. 17-43

8. Атанов Г.А. Деятельностный подход к проектированию обучения // Образовательные технологии. 2004. - № 2. - С. 89.

9. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. -2004.- № 11.-С. 3-13.

10. Ю.Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 111 с.

11. П.Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

12. Баранова Т., Муратов Ю., Овчинникова Ю. Стратегии получения высшего образования студентами в контексте Болонского процесса (на примере ГУ-ВШЕ) // Вопросы образования. 2006. - № 1. - С. 328-346.

13. З.Баранов В.М. К вопросу об исследовании библиотечных операций // Проблемы повышения эффективности функционирования Государственной библиотеки СССР им. В.И. Ленина: сб. науч. тр. М., 1988. - C.73-78i

14. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М.: Новая школа, 1997. - 295 с.

15. Белоглазкина И.Г. Преподаватели высшей школы: профессионально-ценностные ориентации // Библиотековедение. 1993. - № 3. - С. 38-43.

16. Белоцерковский А. Саморегулируемые организации в высшем профессиональном образовании: «прогноз погоды» // Высшее образование в Росси. 2008. - № 12. - С. 5

17. Болотов В.А., Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

18. Бородина С.Д. Инновационная личность как субъект и объект дополнительного образования библиотекарей // Науч. и техн. б-ки. 2010. -№ 1.-С. 112-118

19. Бородина С.Д. Профессиональная подготовка библиотекаря: содержание библиотековедческих дисциплин // Библиотековедение. 2001. - № 4. — С. 29-34.

20. Боярский Е. А., Коломиец С.М. Оценивание обобщенных компетенций выпускников вузов // Высшее образование сегодня. 2007. — 11. - С.31-35.

21. Броневщук С.Г. Анализ причинно-следственных связей как способ порождения знаний учащихся Электрон, ресурс. // Интернет-журнал "Эйдос". 2003. - 25 апреля. - URL:http://www.eidos.ru/iournal/2003/0425.htm. (дата обращения: 09.06.2010).

22. Быданова Е.Н. Анализ компетенций выпускников российских вузов // Социс. 2008. - № 5. - С. 140-142.

23. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. Москва: Логос, 2009. - 336 с.

24. Веряскина В. Динамика развития человеческого потенциала и приоритеты высшего образования // Высшее образование в России. 2005. - № 2. -С.29-37.

25. Власова И.Н. Традиции и инновации в библиотеке Электрон, ресурс. // Науч. и техн. б-ки. 1999. - №6. - URL: http://www.gpntb.rU/win/ntb/ntb99/6/ntb699.html. (дата обращения: 09.06.2010).

26. Волкова Е. На службе бизнесу // Деловой Кузбасс. 2005. - № 4. - С. 1819.

27. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России. 2001. - № 6. -С. 3-12.

28. О.Высоцкая Е.К. Непрерывное образование библиотекарей России: состояние и проблемы // Непрерывное библиотечное образование М., 2002. -№ 5.-С. 5-10.

29. Гаврилюк В.В. Преодоление функциональной неграмотности и формирование социальной компетентности // Социс. 2006. - № 12. — С. 105-110.

30. Галлимор А. Стратегии развития библиотек в информационном обществе Электрон, ресурс. // Науч. и техн. б-ки. 1998. - № 5. - URL: http://www.gpntb.ru/win/ntb/ntb98/5/f50 l.html. (дата обращения: 09.06.2010).

31. Галушкина М. Задать тренды // Эксперт. 2006. - № 1-2 (496) . - С.72

32. Гендина Н.И. Высшая библиотечно-информационная школа в динамично меняющемся мире: факторы повышения конкурентоспособности выпускников // Науч. и техн. б-ки. 2008. - № 2. - С. 25-30

33. Гендина Н.И., Колкова Н.И. Новые информационные технологии в непрерывном образовании библиотекарей: проблемы информационного обеспечения дистанционного обучения // Непрерывное библиотечное образование М., 2000. - № 1-2. - С. 36-45.

34. ГендинаН.И. Высшая библиотечная школа в контексте новой парадигмы образования Электрон, ресурс. // Науч. и техн. б-ки. 2000. - № 4. -URL: http://www.gpntb.rU/win/ntb/ntb2000/4/ntb42000.html. (дата обращения: 09.06.2010).

35. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: в поисках практикоориентированных образовательных концепций. — М.: Совершенство, 1998. 605с.

36. Головко С.И. Специалист: образование, компетентность, новаторство: науч.-практ. пособие. — М.: Либерея, 2005. 144 с.

37. Гордукалова Г.Ф. Анализ информации: технологии, методы, организация: учеб.-практ. пособие. СПб.: Профессия, 2009. - 512 с.

38. Горский В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов; деятельности; педагога дополнительного "образования // Дополнительное образование. 2003. - № 3. — €. 29-34.

39. Горчаков В.В: Инфосфера новая среда образования // Науч. и техн. б-ки. - 1999.-№4.-С. 60-6641;Гребенюк Н. От педагогического постмодерна к классике // Высшее образование в России. 2003. № 3. - С. 166-167.

40. Гребнев JI. Образование в России. М, 2003 - с. 131-144.

41. Гришина С.М. Психосоматические проблемы библиотечной профессии // Науч. и техн. б-ки. 2009. - № 3. - С. 12-18

42. Громкова М.Конструирование содержания в* инновационной парадигме // Высшее образование в России:- 2004.- №10:- С. 155-157!

43. Громкова М. Мастерство— это? технология, плюс творчество // Высшее образование в России: 2001. - № 6. - С. 74-80.

44. Гурина Р. Как измерить, профессиональную компетентность? // Высшее образование в России;- 2008.-№ 10. С.82-8947.1'усева E.Hi. Инновационное; развитие библиотечно-информационной; сферы // Науч. и техн. б-ки. 2009. - № 11. - С.27

45. Гусева Л.Н. Концепции деятельности библиотек // Науч. и техн. б-ки. -1997.-№10.-С. 3-15.

46. Дахин А Н. Компетенция, и компетентность: сколько их у российского школьника // Стандарты и мониторинг.- 2004;-№ 2. С.42.

47. Делор Ж. Образование: необходимая утопия//Педагогика. 1998.-№ 5. -С. 6-9. • ' • ' ; ■51 .Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и •виды-// Стандарты и мониторинг в образовании 2000; - № 4. - С. 34-42.

48. Деревянко Е.В;. Навигаторы знания: . будущее библиотечной и информационной?профессий // Библиотековедение. 2000. - № 2. - СЯ-11 . '

49. Ершова Т.В:, Хохлов Ю.Е. Информационное общество; и, будущее библиотеки Электрон, ресурс. // Науч. и техн. б-ки. — 1998.-№ 1. -URL:http://www.gpntb.rU/win/ntb/ntb98/l/ntb l98.html. (дата обращения: 09.06.2010).

50. Жукова Е. Профессионализм в сфере Hi-Hume // Высшее образование в России. 2007. - № 8. - С. 120.

51. Иванов Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.

52. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г, Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие. -М., 2005. 101 с.

53. Ильганаева В.А., Давыдова И.А. Управление информацией как предмет преподавания Электрон, ресурс. // Науч. и техн. б-ки. 2001.- № 10. -URL: http: //www. gpntb. ru/win/ntb/ntb2001/10/ntb 102001.htm. (дата обращения: 09.06.2010).

54. Ильченко О., Лобанов Ю. Оценка качества в распределенных системах обучения: технологический подход // Высшее образование в России. -2006. -№ 11.-С. 97-103.

55. Калегина О. А. Библиотечно-информационное образование в контексте мировых тенденций: теоретико-методологический аспект: диссертация . доктора педагогических наук: 05.25.03 Место защиты: С.-Петерб. гос. ун-т культуры и искусств. — Казань, 2007. — 395 с.

56. Каптерев А.И. Виртуальный мир российского библиотекаря: опыт конкретно-социологического исследования профессионального сознания библиотечных специалистов. -М.: Профиздат, 2001. С. 24-25.

57. Каптерев А.И. Информатизация социокультурного пространства. М.: ФАИР-Пресс, 2004. - 512 с.

58. Клюев В.К, Калегаева С. Д. Подготовка библиотекарей-аналитиков= деловой информации для удовлетворения профессиональных потребностей предпринимателей // Науч. и техн. б-ки. 1995. - № 8-9. -С. 58-73.

59. Князева В.В Методологический аппарат диссертационного исследования: творчество или формализм? // Педагогика. — 2005. —№ 1. С. 100-108.

60. Коган А.Ф: Психология: сб. науч. трудов. Вып. 3(6). - Киев, 1999. -С. 212-222.

61. Колин К.К. Информатизация общества и проблемы образования // Библиотековедение. 2003. - № 2. - G. 32-42.

62. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования РФ. 2002. - № 2. - С. 2-32.

63. Коптев Л. Готовность к непрерывному образованию как мобилизация-духовной целостности // Высшее образование в России. 2008. - № 11.-С. 130.

64. Крысанова О. Инновационная активность как компетенция современного учителя // Высшее образование в России. 2008. - № 12. - С. 146-148.

65. Кузнецова Т.Я. Вызовы нового времени и кадровая ситуация в библиотечном деле: возможные пути решения кадровых проблем отрасли

66. Электрон, ресурс. URL: www.rba.ru/or/comitet/09/l.doc. (дата обращения: 09.06.2010).

67. Кузнецова Т.Я. Библиотечные кадры сегодня и завтра: пути решения проблемы кадров, которые «решают все» // Науч. и техн. б-ки. 2009 -№ 3. - С.7-12

68. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М.: Наука, 2006. - 221 с.

69. Ломановская Е.Д. Управление обучением библиотечных работников в системе повышения квалификации // Методические материалы в помощь системе повышения квалификации библиотечных работников на 1999 год. -Ростов-н/Д, 1998.-С. 2-15.

70. Маджуга А., Еримбетова С., Ахметджан Б. Диалог суть технологий обучения // Высшее образование в России. - 2004. - № 3. - С. 116-118.

71. Мазурицкий, A.M. Новое направление профессионального образования // Библиография. -2001.- № 4.-С.20-22.

72. Майборода В.П., Харин А. А. Инновационные технологии, технологические революции и новая экономика // Качество. Инновации. Образование. 2003. - № 1. - С. 32-38.

73. Мартынова Л.С. Непрерывное профессиональное библиотечное образование: «точки роста» // Библиотековедение. 2003. — № 6. — С. 34-40.

74. Матлина С.Г. И это всё о нём. Попытка самоидентификации // Библиотечное дело. 2008. - № 20. - С. 3.

75. Меркулова С. К проблеме оценки компетентности // Высшее образование в России. 2008. - № 2. - С. 163-165.

76. Меськов В., Татур Ю. О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе // Высшее образование в России. 2006. - № 8. -С. 73-83.

77. Милкус А. Госдума узаконила бакалавров и магистров // Комсомольская правда 2007. - 12 октября.

78. Морозова Н.А. Критерии рефлексивного знания и этапы его формирования // Образование и общество. 2009. - № 3. - С. 50-53.

79. Ильичева JI.C. Кем быть и каким быть // Библиография. 1998. - № 5. - С. 31-40.

80. Пидкасистый П.И Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 47-52.

81. Пилко И.С. «Окно в Европу» или дорога в никуда? Трансформации российской библиотечной школы // Библиотечное дело. 2009. - №21. - С. 18-23

82. Пилко И.С. Информационные и библиотечные технологии: учеб. пособие. СПб.: Профессия, 2006. - 342 с.

83. Пронина JI.A., Копытова Н.Е. Качественное обучение специалистов информационной сферы: разумный подход // Непрерывное библиотечное образование. М., 2002. - № 6. - С. 34-40.

84. Профессиональное сознание библиотекарей как предмет философских, культурологических и социологических исследований: Материалы круглого стола // Петербургская библиотечная школа. 1995. - № 2. -С. 4-12.

85. Рахимова Р. Молодежная политика и социальное развитие студентов // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 60-66.

86. Ременников В.Б. Разработка управленческого решения: учеб. пособие. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 140 с.

87. Рыжова Н. А. Интеграция российского библиотечно-информационного образования в Болонский процесс: содержательные и организационные аспекты: диссертация . кандидата педагогических наук: 05.25.03. Орел, 2008.-236 с.

88. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С. 42-46.

89. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

90. Сиднина В. Инерционные механизмы образования: плюсы и минусы // Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С. 66-71.

91. Симонов В.П. Оценка интеллектуального продукта в науке // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 26-30.

92. Соловьев В.П. Компетентностная модель выпускника // Высшее образование сегодня. 2007. - № 9. - С. 76-79.

93. Справочник библиотекаря / под. ред. А.Н. Ванеева, В.А. Минкиной. -СПб.: Профессия, 2000. 432 с.

94. Сукиасян Э.Р. Компетентностный подход: ещё одна возможность уйти в сторону от реальных задач библиотечного образования // Науч. и техн. б-ки. 2008. - № 4. - С. 107-115.

95. Сукиасян Э.Р. Система непрерывного образования: структура, функции составных частей Электрон, ресурс. // Науч. и техн. б-ки. 2001. - № 2. -URL: http://www.gpntb.ru/win/ntb/ntb2001/ntb2 2001/ntb 02 2001.html, (дата обращения: 09.06.2010).

96. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. М.:1. Логос, 2006.- 252с.

97. Терещенко С.С. Центры информационного анализа, экспертизы, прогнозирования коммерческой деятельности: функции, технология, организационная структура, подготовка кадров // НТИ. Сер. 2. 1991. - № 5.-С. 4-11.

98. Тестов В. Качество и фундаментальность высшего образования // Высшее образование в России. 2008. - № 10. - С. 91.

99. Федоряк JI.M. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 35-40.

100. Филатова JI.O. Преемственность общего среднего и вузовского образования // Педагогика. 2004. - № 8. - С. 63-68

101. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России.-2005.-№2. С. 148-151.

102. Черниченко В.И. О педагогической составляющей профессии библиотекаря // Библиотековедение. 2002. - № 5. - С. 25-33.

103. Чучалин А. Проектирование образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников // Высшее образование в России.-2008.-№ 10. -С.72-81.

104. Шаров А. Принципы и методы рефлексивного обучения» в вузе // Высшее образование в России. 2008. -№ 6. - С. 114-118.

105. Шаронова С.А. Компетентностный подход и стандарты в образовании (сравнительный анализ стран ЕС и России) // Социс. 2008: - № 1. -С. 138-145.

106. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С.30-34.

107. Шлыкова О.В. Библиотечно-информационное образование в России Электрон, ресурс. // Науч. и техн. б-ки. 2000. - № 4. - URL: http://www.gpntb.rU/win/ntb/ntb2000/4/ntb42000.html. (дата обращения: 09.06.2010).

108. Шохина Е. Долги путь к спасению? // Эксперт. - 2005. - № 47.

109. Юрик И.В. Проблемы профессиональной адаптации библиотекарей научных библиотек Беларуси // Науч. и техн. б-ки. 2010. - №1. - С. 8088.

110. The Bologna Process of Higher Education Reform Электронный ресурс. -Режим доступа: <http://culture.coe.fr/eng/bolognaprocess.htm>.- Загл. с экрана.

111. TUNING Электронный ресурс. Режим доступа: <http://www. let.rug.nl/TuningProject/index.htm> - Загл. с экрана.

Похожие работы

Документальная информация
05.25.00