автореферат диссертации по архитектуре, 18.00.01, диссертация на тему:Теоретические основы и методика подготовки проектировщиков в условиях гуманизации предметно-пространственной среды

На правах рукописи

ЗАХАРОВА ОЛЬГА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ ПРОЕКТИРОВЩИКОВ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

Специальность 18.00.01 - Теория и история архитектуры, реставрация и реконструкция историко-архитектурного наследия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата архитектуры

Новосибирск - 2005

Работа выполнена в Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии

Научный руководитель -

кандидат архитектуры, доцент Клевакин Александр Николаевич

Официальные оппоненты -

доктор архитектуры, профессор Холодова Людмила Петровна, кандидат архитектуры, профессор Тихов Владислав Германович

Ведущая организация

Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова

Защита состоится 17 ноября в 17 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.170.01 при Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии по адресу: 630099, Новосибирск, Красный проспект, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии.

Автореферат разослан /¡^октября.

Ученый секретарь диссертационного совета

¿&6-Ч

шнчьъ

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования.

После этапа формального самоопределения системы высшею образования должен последовать переход в новое качественное состояние, который представляется как проблема, требующая глубокого осмысления принципов образования и воплощения их в учебных программах, во взаимоотношениях преподавателей и учащихся, организации образовательно! о процесса и образовательного пространства. Проблема внутреннего роста и самоопределения отечественных вузов неразрывно связана с проблемой повышения статуса вузовского образования и приведения его в соответствие современной мировой культуре и уровню развития профессиональной культуры. Эти проблемы как центральные фиксируются в публикациях, исследованиях различного уровня, а также в постановлениях правительства на протяжении последних двух десятилетий, и их решение требует комплексного подхода, обновления как теории, так и методики образовательного процесса.

В контексте архитектурно-дизайнерского образования значение указанных проблем усиливается, так как согласно современным исследованиям в XXI веке будет существенно меняться статус проектной культуры, разновидностями которой являются архитектура и дизайн. Поэтому разработка проблемы обновления теории и методики обучения проектировщиков носит перспективный и актуальный характер не только в контексте обучения традиционно проектным специальностям - архитектуре, дизайну, разнообразным направлениям инженерной деятельности, - но и для всей системы высшего и среднего образования.

Тенденции, которые характеризуют современную мировую культуру, обозначаются как гуманистические. Они являются атрибутом формирующегося постиндустриального общества. Одним из основных проявлений этих тенденций является признание антропоцентричности любой профессии, которая, обладая подвижным, изменчивым содержанием, является стабильной характеристикой

мировой культуры. В контексте современной культуры она предполагает акцент

РОС. мл1)или& -

£

на конкретном человеке, его духовных особенностях и потребностях, создании условий для развития личности.

Гуманизация укореняется во всех сферах современной мировой культуры, в том числе и архитектурно-дизайнерской, но в России не становится массовой Вместе с тем, в отечественной научной литературе еще в конце 80-х гг. были выделены и описаны основные варианты ее проявления на примере дизайнерского проектирования. Однако невозможно говорить об упорядочении отечественной архитектурно-дизайнерской культуры и укоренении в ней мировых современных профессиональных тенденций в условиях, когда не решены эти проблемы в образовательной плоскости. Именно образование, отвечающее за воспроизводство новых носителей профессии, определяет состояние всей профессиональной культуры, и поэтому именно оно в первую очередь нуждается в модернизации.

Обновление теории и методики обучения проектировщиков не означает отказа от существующих традиций. Современное архитектурно-дизайнерское образование должно отражать традиции и опыт, накопленный в течение всей его истории - отечественный опыт (в первую очередь деятельность ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа), а также колоссальный опыт деятельности известных зарубежных архитектурно-дизайнерских школ прошлого и настоящего. Кроме того, рассматривая проблему обновления теоретических основ и методики обучения проектировщиков, необходимо учитывать опыт деятельности региональной архитектурно-дизайнерской школы, а также особенности проектной культуры города Новосибирска.

Состояние исследуемой проблемы.

В отечественной науке проблемам архитектурно-дизайнерского образования посвящен ряд фундаментальных работ. Отдельную группу составляют работы по теории и методике преподавания архитектурно-дизайнерского проектирования следующих авторов: Б.Г. Бархина, A.B. Степанова, Н.Ф. Метленкова, В Т. Шимко, А.П. Ермолаева и др.

Региональные аспекты вузовского образования рассмотрены в публикациях С.Н. Баландина, В.Н. Плышевского, А.Г. Устинова, A.B. Бойчук, В.Я Дани-ленко. Н.П. Гарина и др.

Представляет интерес опыт экспериментальной работы по художественному проектированию Е.А. Розенблюма.

Особенности проектной деятельности рассмотрены в исследованиях B.JT. Глазычева, А.Г. Раппопорта.

Среди исследований, посвященных гуманитарно-художественным проблемам образа жизни и предметной среды, заслуживают внимания работы следующих авторов: О.И. Генисаретского, В.Ф. Сидоренко. Отдельные аспекты этой темы исследованы в работах К.А. Кондратьевой, И.С. Преснецовой, И.В. Рачеевой, И.И. Приваловой и др.

Исследовательский интерес представляют отдельные аспекты подготовки архитекторов (в частности, теоретические и практические особенности архитектурной пропедевтики, проблема формирования творческого проектного мышления и др.). В связи с этим следует указать работы Н.Ф. Метленкова, Д.Л. Мело-динского, Н.П. Чуваргиной, Т.В. Гудковой и др.

Среди исследователей зарубежных архитектурно-дизайнерских школ и проектной культуры представляет особый интерес работы В.Р. Аронова, А.П. Дижур, Г.Г Курьеровой, В.И. Пузанова, М.А. Тимофеевой, А.Г. Устинова, А.И. Новикова, Ю.В. Шатина, A.B. Рябушина и др.

Отдельную группу образуют работы, посвященные универсальным аспектам вузовского образования, в которых обобщен многолетний опыт образовательной деятельности ведущих преподавателей НГУ и НГПУ - H.A. Хохлова, В.П. Тыщенко.

Также в поле диссертационного исследования были включены монографии, авторы которых являются идеологами известных зарубежных архитектурных и дизайнерских школ прошлого- В. Гропиус, У Моррис и др.

Проблема исследования.

С одной стороны, архитектурно-дизайнерское образование, как часть архитектурно-дизайнерской культуры, должно адекватно реагировать, а, по возможности, и предугадывать изменения, происходящие в ней. С другой стороны, в силу особенностей развития российского образования, в отечественных архитектурно-дизайнерских школах не закреплены традиции взаимодействия с проектной действительностью, а также самообновления в соответствии с существующими на данный момент времени мировыми профессиональными тенденциями. Поэтому архитектурно-дизайнерское образование в целом, теоретические основы и методика обучения проектировщиков (архитекторов и дизайнеров), в частности, не вполне адекватно отражают современное состояние архитектурно-дизайнерской культуры.

Объект исследования.

Процесс подготовки проектировщиков в высшей архитектурно-дизайнерской школе в условиях гуманизации предметно-пространственной среды.

Предмет исследования.

Теоретический и методический аспект процесса подготовки проектировщиков в высшей архитектурно-дизайнерской школе в условиях гуманизации предметно-пространственной среды.

Цель исследования.

Разработка системы принципов, позволяющих обновить теоретические основы и методику обучения проектировщиков, привести его в соответствие современному состоянию профессиональной культуры, закрепить в нем механизм самообновления.

Задачи исследования.

1. Выявить теоретическое знание и содержание ключевых понятий, отвечающих перспективам развития процесса обучения проектировщиков (архитекторов и дизайнеров), определить характер их влияния на концепции и методиче-

ские приемы обучения проектировщиков на основании изучения опыта отечественных и зарубежных архитектурно-дизайнерских школ.

2. На основе анализа экспериментальной практики выявить разнообразные методические приемы обучения проектировщиков, адекватно отражающие современные теоретические основы, на примере учебного проектирования

3. Разработать систему принципов, обеспечивающих осуществление образовательного эксперимента в рамках существующей традиции обучения проектировщиков, а также разработать технологию проектирования учебного процесса, воплощающую современные теоретические основы и меюдику обучения.

Рабочая гипотеза исследования.

Предположение о том, что включение в традиционную учебную идеологию принципа диалога и проблемная ориентация в построении образования запускают процессы саморазвития, самореализации и самообучения студента.

Научно-практическая значимость исследования

Разработанное исследование может послужить к качестве основы для лекционных курсов, направленных на переподготовку архитекторов и дизайнеров. Отдельные разделы работы могут использоваться для составления учебно-методических пособий на кафедрах высшей архитектурно-дизайнерской школы.

Положения, выносимые на защиту, содержащие научную новизну:

1. Обозначена схема теоретических основ обучения проектировщиков; зафиксированы понятия («проектирование» и «гуманизация»), иллюстрирующие эту схему; определены особенности содержания концепций обучения и методических подходов, используемых в образовательной практике, соответствующие современному содержанию теоретических основ.

2. Анализ экспериментальной практики позволяет утверждать, что требованию гуманизации и гуманитаризации учебного процесса как в методическом, так и теоретическом аспекте, максимально отвечают учебные работы, обозначенные термином «образовательные ситуации».

3. Описан механизм адаптации процесса обучения проектировщиков к современному состоянию профессии, а также технология, которая дает возмож-

ность преподавателю проектировать образовательные ситуации и адекватно воплощать их в реальном учебном процессе.

Объем и структура работы.

Диссертация включает: введение, три главы, заключение, библиография, иллюстрации, приложение и демонстрационный материал. Объем текста - 131 стр. Раздел «библиография» включает 133 наименования. Иллюстрации представлены рисунками и схемами на 38 стр. Приложение состоит из текстового материала и 16 рисунков. Демонстрационный материал представлен на 18 листах.

Метод диссертационного исследования.

Заключается в последовательном переходе от теоретического знания к экспериментальной образовательной практике и на этой основе - к описанию принципов организации процесса обучения проектировщиков

В диссертационном исследовании используются традиционные методы научного познания: теоретические и эмпирические. На теоретическом уровне использовались методы абстрагирования, аналогии, обобщения, анализа и синтеза. На эмпирическом уровне - метод эксперимента, наблюдения, а также метод сравнительного анализа.

Методика исследования.

Включает в себя изучение и обработку литературных источников, обработку и систематизацию материалов учебного проектирования (в виде текстов, рисунков, эскизов, магнитофонных записей, демонстрационных материалов), беседы (интервью) с руководителями научных школ, работа в семинарах с их участием, знакомство с образовательными программами, видеоматериалами, посещение открытых занятий.

Границы исследования.

Территориальные границы - образовательный процесс в условиях сибирского региона в соотнесении с мировыми тенденциями, представленными деятельностью западноевропейских и отечественных высших архитектурно-дизайнерских школ.

Временные границы - рубеж XX-XXI вв.

Апробация работы и ее практическое применение.

Основные положения были опубликованы в печати и представлены на научных конференциях, озвучены в работе семинара «Диалогичное обучение», проводившегося в Новосибирском государственном университете (март, 2000 г.), на методических заседаниях кафедры ГиСЭД НГАХА.

Отдельные положения диссертационного исследования были положены в основу авторского курса «Введение в специальность» для школьников и лекци-онно-семинарского курса «Эстетика и архитектура» для студентов 2 и 4-го курса, которые были апробированы в учебном процессе НГАХА в период с 1998 г. по 2005 г.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава: «Изучение опыта отечественных и зарубежных архитектурно-дизайнерских школ».

В рамках диссертационного исследования фиксируется внимание на качествах, общих для архитектуры и дизайна, поэтому рассматриваются такие понятия, как: «архитектурно-дизайнерская культура», «теоретические основы архитектурно-дизайнерской культуры», «архитектурно-дизайнерское образование», «архитектурно-дизайнерское проектирование».

Понятие «теория», применительно к архитектуре и дизайну, рассматривается как совокупность фундаментальных принципов, характеризующих профессию на данный момент времени. Оно неразрывно связано с понятием «практика», которое обозначает совокупную разнообразную деятельность носителей профессии, в которой воплощаются ее теоретические принципы.

В контексте образования «методика» - система действий по трансляции профессионального теоретического и практического знания от «учителей», носителей профессии, к «обучаемым» с учетом современного состояния профессиональной культуры.

Исторический опыт свидетельствует о том, что теоретические основы архитектурно-дизайнерской культуры находятся в постоянном движении Это обусловлено разнообразными факторами, среди которых подчеркивается важность социокультурных. Акцентируется внимание на изменчивости, с учетом чего теоретические основы обозначены в виде совокупности стабильных и подвижных характеристик, которые в работе представлены схемой, имеющей двухслойную конструкцию.

В центре схемы находится стабильное ядро, которое рассматривается на примере понятия «проектирование предметно-пространственного окружения человека». Снаружи - подвижный, подвергающийся постоянным изменениям слой, иллюстрируемый понятием «гуманизация», которая означает антропоцен-тричность, ориентацию профессиональной деятельности на потребности конкретного человека Поэтому сегодня в архитектурно-дизайнерской культуре усиливается важность этической составляющей, идеи ответственности архитектора и дизайнера за содеянное. Актуальным становится врачебный принцип «не навреди». Следствием этой тенденции является «гуманитаризация», то есть «растворение» и постоянная актуализация гуманитарного знания в процессе проектной деятельности, а также признание его содержания (философского, психологического, культурологического, исторического, этического) не как дополнительного, а как приоритетного.

В диссертационном исследовании фиксируется два аспекта, два измерения архитектурно-дизайнерской культуры - «реальное» и «образовательное». Реальное измерение - область, в которой архитектура и дизайн функционируют как профессия благодаря разнообразной деятельности (практической и теоретической) ее носителей. Образовательное измерение - это область, в которой осуществляется процесс трансляции профессиональных знаний от педагогов, носителей профессии, - обучаемым, то есть это область, в которой осуществляется воспроизводство новых носителей профессии.

Теоретические основы архитектурно-дизайнерской культуры определяют содержание теоретических основ обучения проектировщиков (архитекторов и

дизайнеров). Однако понятия, раскрывающие их содержание в контексте образовательной плоскости приобретают специфическое звучание. Так, в учебном проектировании приобретает важность осваиваемый студентом процесс деятельности, тогда как «в реальном проектировании процесс угасает в продукте» (Б.Г Бархин). Гуманизация в образовательном контексте предполагает антропо-центричность учебного процесса, концентрацию внимания на конкретном студенте, создание благоприятных условий для самообучения, саморазвития, самореализации студента (H.A. Хохлов).

Теоретические основы обучения проектировщиков фиксируются в концепциях обучения. В работе приведены отдельные примеры зарубежных концепций, которые нацелены на адекватное отражение современного состояния архитектурно-дизайнерской культуры. Адекватность достигается за счет того, что образовательная плоскость в рассмотренных примерах не является обособленным элементом профессиональной культуры; существует взаимодействие, интеграция с реальным измерением. Эти концепции основываются на следующих принципах: идея «прозрачных Гранин»; обмен опытом и идеями; последовательность в развитии; связь с социокультурной ситуацией.

Отечественные концепции обучения проектировщиков в советский период формировались в ситуации объективной изоляции России от общемирового опыта, а также в ситуации «отрыва» образовательного аспекта от реального, поэтому их содержание не вполне адекватно отражает современное состояние профессии. В настоящий момент сложившаяся ситуация начинает меняться. В отдельных архитектурно-дизайнерских школах возникают предпосылки появления концепций, соответствующих современности (Московская, Уральская, Харьковская школы дизайна).

В истории проектной культуры XX века можно встретить разные примеры взаимодействия образовательного и реального измерений. Знакомство с деятельностью известных архитектурно-дизайнерских школ Западной Европы и России демонстрирует примеры того, что теоретическая база профессии формировалась и разрабатывалась в их стенах, образовательная плоскость определяла

содержание всей профессиональной культуры. Этот вариант взаимодействия является оптимальным, и эта мысль фиксируется в современной научной литературе Однако его осуществление возможно только при условии постоянного взаимообмена, «прозрачности границ», преодоления существующего в настоящий момент «разрыва» между образовательным и реальным измерениями.

Это преодоление необходимо и в методической плоскости образования. В настоящий момент существуют точечные примеры методических разработок, соответствующих современным теоретическим основам обучения проектировщиков, их характеризует: отказ от «монологичных» принципов обучения; перевод взаимоотношений со студентом из «вертикальной» плоскости в «горизонтальную», т.е. в плоскость сотрудничества: ориентация на конструктивный, обучающий диалог между преподавателем и студентом; акцент на развитие вербальных профессиональных навыков; повышенное внимание к психологическим, педагогических аспектам учебного процесса. Кроме того, эти методики отличают следующие качества: отказ от способов трансляции знания, приводящих к формированию «коридорного» мышления в пользу междисциплинарной направленности; заинтересованность в обратной связи со студентом и др.

Таким образом, в отечественной высшей архитектурно-дизайнерской школе начинается процесс гуманизации концепций и методик обучения проектировщиков Он носит точечный характер и нуждается в осмыслении, систематизации и тиражировании в общероссийском масштабе с учетом региональных особенностей конкретных архитектурно-дизайнерских школ.

Вторая глава: «Поиск оптимальной теории и методики обучения проектировщиков: цикл экспериментальных занятий (на примере учебного проектирования)». В практике учебного проектирования на кафедре ДАС в НГАХА были выявлены экспериментальные примеры, связанные с поиском новых методических приемов, которые фиксированы в форме «образовательных ситуаций». Они представлены проектами, разнообразными по тематике и слож-

ности, продолжительности исполнения, которые выполнялись студентами 4-6 курсов в малой группе в период с 1993 ПС 1°96 учебный год.

Образовательная ситуация - это пример учебного проектирования в малой группе, основанный на конструктивном, обучающем диалоге между студентом и преподавателем, с целью саморазвития, самообучения и самореализации студента на основе успешного решения проектной задачи. Анализ предполагал реконструкцию каждой образовательной ситуации, так как в центре внимания был не только продукт, результат проектирования, но и сам процесс. Методика анализа образовательной ситуации совмещала два подхода. С одной стороны, каждая образовательная ситуация была рассмотрена в четырех аспектах-проекциях -«форма», «содержание», «операции и процедуры», «понятия». С другой стороны, экспериментальные работы одновременно рассматривались в аспектах «общее» и «особенное». Таким образом, в диссертационной работе была апробирована новая комбинированная методика описания и анализа образовательной практики.

Конструктивный обучающий диалог между преподавателем и студентом -основная характеристика образовательной ситуации. Диалог - средство обмена мнениями, которое приводит его участников к взаимному обогащению представлений по обсуждаемому вопросу. Диалог в учебном процессе существенно отличается от диалога (беседы) в повседневном, житейском смысле, так как одна из сторон, участвующая в нем, преподаватель, использует его как средство обучения. Поэтому он предполагает обязательное усвоение студентом определенного профессионального знания, является обучающим и конструктивным. Поскольку во время диалога преподаватель получает обратную реакцию, профессиональные знания, которые приобретает студент в процессе этого диалога, являются максимально адаптированными к его индивидуальности.

Одним из аспектов методики анализа образовательной ситуации является аспект «операции и процедуры». Он предполагает выявление, фиксацию, описание и анализ разнообразных методических приемов, подходов, используемых в эксперименте. В результате проведенной исследовательской работы показали

свою эффективность следующие формы работы: «студия», «лаборатория», «коллективное обсуждение», «презентация». Анализ эксперимента позволил изучить также и другие виды методик, обеспечивающих взаимосвязанность проектной и научной деятельности.

В рамках аспекта «понятия» выявлялись, фиксировались, описывались и анализировались ключевые слова, образующие смысловую базу проекта. Эти слова использовались в связи с архитектурно-дизайнерскими смыслами, но их интерпретация выходила за рамки проектирования, так как они связаны с исторической, культурологической, философской, психологической проблематикой, а именно: человек, культура, среда, город, образ жизни, мировоззрение и т.д. Данные факты являлись в рамках образовательных ситуаций типичными, и они наглядно и красноречиво демонстрируют процесс актуализации гуманитарной составляющей в процессе проектирования.

Метод малых групп, примененный в эксперименте, представляет особый интерес для диссертационного исследования. В ходе эксперимента подтверждена пластичность и адаптивность метода к специфике любого задания. Метод малых групп способствует развитию у студентов творческой индивидуальности, проявлению профессиональной инициативы, а также выработке навыка работы в коллективе (чрезвычайно важный навык для будущего дизайнера или архитектора, который в современном учебном процессе почти не учитывается), позволяет устранить многие психологические комплексы. Следует подчеркнуть, что указанных целей достичь можно только тогда, когда малая группа формируется по инициативе студентов, а не преподавателя.

Благодаря диалогичным формам обучения студент во время учебного процесса становится более активным - ярче демонстрирует свою индивидуальность и профессиональные предпочтения в проектном задании, проявляет инициативу, поэтому выполненные работы становятся менее однообразными и «серыми». Происходит осознание студентами важности и ценности междисциплинарных «выходов» в проектной деятельности. Причем зачастую к этому решению проходят сами студенты без помощи преподавателя Анализ образователь-

ных ситуаций знакомит нас с разными формами подобных «выходов», которые позволяют студентам нетривиально и качественно справиться с поставленной проектной задачей, например, осмысление и решение на базе проекта личной психологической проблемы, воплощение в рамках учебного задания фантастической идеи, связанной с личным увлечением («Желтая подводная лодка», «Дом-комод», «Городок в табакерке» и т. д.).

Таким образом, констатируется факт того, что конструктивный и обучающий диалог позволяет максимально адаптировать тему проекта к индивидуальности студента, что приводит к усилению личной заинтересованности в разрабатываемой теме, к более успешному решению поставленной проектной задачи, к «выходам» в междисциплинарное поле.

«Установка» на вербализацию в существующей практике учебного проектирования зачастую отсутствует. Сложившаяся ситуация требует корректировки, так как формирование у студентов навыков устного и письменного общения на профессиональном языке - необходимое условие приобщения к профессиональной культуре, поэтому отсутствие этого навыка создает у студента большие сложности в дальнейшей профессиональной жизни. Данную проблему следует решать в стенах учебного заведения, кроме того, ее решение является также необходимым условием для введения диалоговых форм обучения. Также, установка на вербализацию позволяет создать благоприятные условия для самоопределения обучающихся как исследователей, выработки навыков компактного изложения текста проектного материала в форме рекламного листка, презентации проекта и т. д.

Установление профессионального диалога между самими преподавателями является условием возникновения конструктивного, обучающего диалога между студентом и преподавателем Так, отсутствие профессионального диалога между преподавателями проектирования 1 и 2 ступени обучения в вузе создает трудности при попытке установить диалог со студентами на 2-ой ступени. Это вынуждает начинать работу «с чистого листа», без учета опыта выполнения студентами проектных заданий на 1 и 2 курсах. Таким образом, во взаимоотноше-

ниях преподавателей отсутствует преемственность, подкрепленная и обеспеченная координацией учебных планов.

Обновление теоретических и методических принципов обучения проектировщиков предполагает коррекцию традиционной роли преподавателя в учебном процессе (переход из вертикальной плоскости общения - в горизонтальную). Усложняются профессиональные требования, становятся более актуальными такие качества, как: умение принимать нестандартные решения, способность к профессиональному росту, организаторские качества, навыки работы с аудиторией и т.д. Усиливается важность психологической и педагогической подготовки, возникает необходимость в совершенствовании преподавательских навыков, знаний. Таким образом, анализ эксперимента позволил установить, что использование диалогичных форм обучения, в том числе метода малых групп, способствует не только саморазвитию, самореализации и самообучению студента, но и создает условия для развития преподавателя.

Необходимость преодоления изолированности образовательного измерения от реального требует расширения «ассортимента» заданий (эта потребность начинает исходить от самих студентов). Они должны более полно и адекватно отражать разнообразие направлений, существующих в реальном измерении архитектурно-дизайнерской культуры. К традиционным заданиям, посвященным разнообразным вариантам, формам реального проектирования, необходимо добавить задания, имеющие научно-исследовательскую направленность. В описании эксперимента представлено несколько таких проектов: «Проектирование городской среды 1», «Проектирование городской среды 2», «Реконструкция центральной части города Новосибирска. Нормативно-правовой аспект».

Таким образом, анализ образовательных ситуаций позволил подтвердить гипотезу диссертационного исследования, выявить экспериментально методические действия и подходы, позволяющие разработать систему действий, которые помогут перевести стихийный, точечный процесс гуманизации теории и методики обучения проектировщиков в управляемый и целенаправленный.

Третья глава: «Единство теории и практики в современном процессе обучения проектировщиков на примере учебного проектирования».

Обновление теоретических основ и методики обучения проектировщиков требует одновременных согласованных действий в вузовском масштабе и в масштабе проектирования локальной образовательной инициативы, конкретного образовательного события.

Процесс формирования профессиональных навыков, умений и знаний должен быть основан на четком видении образа современного специалиста и его профессионального мировоззрения. В контексте образования оно антропоцен-трично, ориентировано не на освоение конкретной специальности или дисциплины, а на создание условий для формирования динамичной, развивающейся личности, самоопределившейся в профессиональной культуре и открытой для дальнейших профессиональных изменений.

Необходима выработка профессиональных приоритетов, которые должны опираться не столько на элитарное, коммерческое обучение, сколько на ценности демократического общества, в котором непрерывность и доступность получения образовательных услуг рассматривается в качестве основной из базовых составляющих.

На организационном уровне требуется преобразование структуры вуза. Существующая жесткая кафедральная структура должна быть дополнена «мобильными межкафедральными группами», обладающими официальным статусом, которые должны прийти на смену существующей стихийной инициативе, возникающей со стороны преподавателей по поводу модернизации учебного процесса.

Мобильные межкафедральные группы - коллективы, объединенные идеями, концепциями, задачами и проблематикой, связанной с освоением новации в профессиональной культуре Они создаются на время решения конкретной образовательной задачи. Увязка профамм и планов по решению этой задачи с существующей вузовской системой подготовки проектировщиков обеспечивает-

ся за счет получения межкафедральными коллективами официального статуса на период, необходимый для ее решения.

Межкафедральная форма отношений создает предпосылки для установления горизонтального взаимодействия между преподавателями и вузовскими подразделениями, без которого невозможен конструктивный и созидательный диалог между студентом и преподавателем; позволяет перевести современное теоретическое профессиональное содержание в экспериментальные учебные проекты.

Реализация принципа «прозрачных границ» предполагает возможность осуществления взаимодействия с внешними партнерами образовательной экспериментальной работы. Подчеркивается, что принцип «прозрачных границ» расширяет рамки преподавательской инициативы до межвузовского, межпрофессионального масштаба, позволяет осуществить взаимосвязь с носителями современного профессионального мировоззрения, представителями практического измерения.

Таким образом, предлагаемый комплекс мероприятий по модернизации вузовской структуры соответствует современному содержанию профессионального мировоззрения. Его воплощение требует создания мобильных межкафедральных групп, имеющих официальный статус в вузе, и осуществления принципа «прозрачных границ», что создает предпосылки для горизонтального взаимодействия в учебном заведении, которое дополняет существующую традицию вертикального взаимодействия. В результате чего создается механизм реализации образовательной инициативы в рамках существующей организационной структуры вуза в контексте местной социокультурной ситуации.

В локальной проекции преобразование теоретических основ и методики обучения проектировщиков рассматривается на примере технологии обучения проектированию. Предлагается проектировать учебный процесс, опираясь на принципы, характеризующие образовательную ситуацию, исходя из социокультурных условий данного региона, города

Экспериментальная работа позволила выявить и описать основные типы образовательных ситуаций, каждый из которых направлен на освоение определенной разновидности архитектурно-дизайнерской деятельности: проект с доминированием научной составляющей (учебный проект-исследование), проект с доминированием художественной составляющей (метафорическое проектирование, арт-проект), проектирование с доминированием технической составляющей. Их особенности необходимо учитывать в процессе проектирования образовательной ситуации.

Действия, которые планирует преподаватель, носят «диалогичный» характер. Взаимоотношения между студентом и преподавателем строятся в горизонтальной плоскости. Студент вместе с преподавателем участвует в разработке системы действий в учебном проектировании.

Обучающие диалоги, которые возникают во время образовательной ситуации, не должны ограничиваться приобретением профессиональных умений. Значимой составляющей процесса преподавания в настоящее время становится формирование профессионального мышления - проектного, научного, критического.

Гуманитарная составляющая носит сквозной характер, она актуализируется в каждом типе образовательной ситуации. Таким образом, учебное проектирование приобретает междисциплинарный статус.

В центре внимания образовательной ситуации реализация принципа «трех С» на примере успешного решения учебной задачи. Процесс реализации принципа «трех С» состоит из трех этапов и представляет собой последовательный переход от «самообучения» к «саморазвитию» и «самореализации» студента. Эта последовательность имеет временную привязку к этапам обучения студента в вузе. Этапу «самообучения» соответствует начальная ступень обучения, этапу «саморазвития» - вторая ступень обучения, этапу «самореализации» - завершающая ступень обучения, предполагающая определение студентом ниши, занимаемой им в профессиональной культуре

Образовательная ситуация имеет следующую структуру:

1. Анализ ситуации.

2. Постановка учебной задачи.

3. Решение учебной задачи.

4. Защита проекта.

5. Оценка результатов решения учебной задачи.

6. Обсуждение результатов решения учебной задачи.

7. Оформление результатов в виде публикаций, пособий, участие студентов в конференциях, на которых сообщаются результаты учебного проектирования, поездки на стажировки, мастер - классы.

Условием перехода от текущего этапа к последующему является конструктивный и обучающий диалог между преподавателем и студентом, свидетельствующий о полном выполнении программы текущего этапа.

В диссертационной работе описывается технология проектирования различных этапов образовательной ситуации, адаптирующая традиционную технологию к современному состоянию региональной проектной культуры.

Анализ ситуации. Диалог «преподаватель - студент», возникающий на этом этапе, направлен на формирование малой группы, на выявление содержания профессионального мировоззрения («мифологического» или «комбинированного» в зависимости от этапа обучения) с целью определения направления, типа и схемы образовательной ситуации.

Постановка учебной задачи. На этом этапе формулируется и комментируется учебное задание, а также проводятся лекции и семинары, обеспечивающие студентов знаниями, необходимыми для выполнения данного проекта, которые могут потребовать создания мобильных межкафедральных групп. Диалог преподавателя со студентом направлен на адаптацию темы проекта к индивидуальности студента, что отражается на ее формулировке.

Решение учебной задачи. Процесс проектирования конструктивного обучающего диалога на этом этапе работы направлен на поиск студентом совме-

стно с преподавателем эффективного решения учебной задачи. Одним из элементов этого процесса является создание «проектной идеи».

На этом этапе большая роль принадлежит малой группе и содержанию диалога между студентами, которые являются ее участниками.

В экспериментальной части исследования были выявлены, описаны и прошли экспериментальную проверку 4 формы диалога-

Студия - обучение проектной деятельности, в процессе которого мастер транслирует ученику технологию проектирования.

Лаборатория - знакомство и освещение основных понятий, структуры проектно-исследовательской деятельности.

Коллективное обсуждение - критика и обсуждение образцов проектно-исследовательской работы.

Презентация - публичное представление проекта, обеспечивающее социализацию студента и вхождение в профессиональную культуру.

Большую часть этого этапа занимает самостоятельная работа студента, в которой важную роль играет библиотека. Библиотека - динамичный и постоянно обновляющийся элемент институтской структуры. Кроме методических материалов, периодических изданий, учебников и справочной литературы библиотека должна содержать образцовые студенческие работы, которые должны быть переведены в форму, позволяющую студентам работать с ними самостоятельно, без посредничества преподавателей.

Процедура защиты проекта. На этом этапе студент демонстрирует не только невербальные профессиональные навыки, представленные чертежами, макетами, но и уровень профессиональной культуры, содержание профессионального мировоззрения, профессиональные вербальные навыки, а также умение вести конструктивный диалог с представителями профессионального сообщества, которые благодаря реализации принципа «прозрачных границ», должны представлять не только внутривузовское, но и профессиональное сообщество, находящееся за пределами вуза Обязательное условие защиты - текст доклада, который должен быть построен по формализованным правилам.

Оценка результатов проектирования. Необходимо существующие критерии оценки учебных проектов привести в систему и в соответствие принципу «общее - особенное», что позволит оценить не только типовые стороны проекта («общее»), но и индивидуальные («особенное»). Критерии оценки проекта должны быть формализованы в рамках кафедры, и их содержание должно быть известно студентам.

Обсуждение результатов проектирования. Диалог со студентами по поводу результатов проектирования. Комментарий к работам, анализ ошибок, выявление ценных и позитивных результатов с целью их закрепления и усиления в дальнейшем.

Оформление результатов проектирования в виде публикаций, пособий, участие студентов в конференциях, на которых сообщаются результаты учебного проектирования, поездки на стажировки, мастер - классы. Все это позволяет закрепить полученный результат и осуществить диалог за пределами вуза - на городском, региональном, всероссийском и международном уровне.

Таким образом, проектирование образовательной ситуации и ее адекватное воплощение в соответствии с обозначенными нами принципами, позволяет обновить процесс обучения проектировщиков, дизайнеров и архитекторов, привести его в соответствие современному состоянию профессии, закрепить в нем механизм самообновления.

Основные результаты исследования

1. В первой главе акцентируется внимание на подвижности архитектурно-дизайнерской культуры. С учетом этого зафиксирована схема теоретических основ обучения проектировщиков Она представлена в виде сферы, имеющей двухслойную конструкцию. Выявлено современное содержание схемы: внутренний слой, ядро (совокупность стабильных характеристик), рассматривается на примере понятия «проектирование»; внешний слой (подвижные характеристики) рассматривается на примере понятия «гуманизация».

2. Теоретические основы обучения проектировщиков фиксируются в виде концепций обучения Концепции, адекватно отражающие современную ситуацию в профессии возникают только тогда, когда отсутствует барьер между образовательным и реальным измерением, когда они находятся в постоянном взаимодействии Такие концепции представлены в основном зарубежными примерами. В отечественной архитектурно-дизайнерской культуре зафиксирован отрыв реального аспекта от образовательного. Возникающие в настоящий момент предпосылки к появлению подобных концепций, носят фрагментарный характер.

3. Преодоление отрыва реального измерения от образовательного необходимо и в методической плоскости образования. Существуют отдельные примеры методических разработок, соответствующих современным теоретическим основам обучения проектировщиков: перевод взаимоотношений со студентом из «вертикальной» плоскости в «горизонтальную», то есть в плоскость сотрудничества; ориентация на конструктивный, обучающий диалог между преподавателем и студентом; акцент на развитие вербальных профессиональных навыков; междисциплинарная направленность; повышенное внимание к психологическим, педагогических аспектам учебного процесса; заинтересованность в обратной связи со студентом и др.

4. Из практики учебного процесса выделяются примеры, посвященные поиску новых методических подходов к обучению проектировщиков. Они были обозначены термином «образовательная ситуация» и подвергнуты детальному анализу с помощью методики, совмещающей два похода. В рамках первого подхода объект эксперимента рассматривался в проекциях: «содержание», «форма», «операции и процедуры», «понятия» В рамках второго - в проекциях «общее» и «особенное».

5 Эксперимент фиксирует разнообразные факты, позволяющие сделать вывод о том, что «образовательные ситуации» могут быть основой для формирования технологии проектирования учебного процесса, соответствующего современному состоянию профессии. Так, в рамках аспекта «понятия» зафиксиро-

ваны фактгг «междисциплинарных выходоч» Они представляют собой примеры заимствования студентами понятий из исторической, культурологической, философской, психологической области, а именно: человек, культура, среда, город, образ жизни, мировоззрение и т.д., и использование их в качестве ключевых, описывающих проект. Материалы экспериментальной практики свидетельствуют и показывают, что данные факты в рамках образовательных ситуаций выступают в качестве типичных и наглядно демонстрируют процесс актуализации гуманитарной составляющей в процессе учебного проектирования.

6. Обновление теоретических основ и методики обучения проектировщиков требует согласованных действий как в вузовском масштабе, так и в масштабе проектирования локальной образовательной инициативы, конкретного образовательного события. В вузовском масштабе предлагается создать механизм реализации образовательной инициативы в контексте местной социокультурной ситуации. Этот механизм соответствует современному содержанию профессионального мировоззрения. Воплощение этого механизма делает возможным горизонтальное взаимодействие между преподавателями и подразделениями в учебном заведении, которое дополняет существующую традицию вертикального взаимодействия. Технология реализации механизма модернизации вузовской структуры требует выполнения следующих принципов: создание «мобильных межкафедральных групп», имеющих официальный статус в вузе; реализацию принципа «прозрачных границ».

7. В локальной проекции преобразование теоретических основ и методики обучения проектировщиков рассматривается на примере технологии обучения проектированию. Проведенный анализ деятельности зарубежных и отечественных школ; результаты эксперимента; принципы, определяющие механизм модернизации вузовской структуры, позволяют выделить в качестве центральной задачи преподавателя - проектирование образовательной ситуации

8. Технология проектирования образовательной ситуации основывается на следующих принципах: диалогичность (опора на метод малых групп), ориентация на формирование профессионального мышления, обучение различным

типам профессиональной деятельности В центре внимания образовательной ситуации принцип «трех С», реализация которого представляет собой последовательный переход от «самообучения» к «саморазвитию» и «самореализации» студента. Процесс развития образовательной ситуации включает следующие этапы: анализ ситуации, постановка учебной задачи, поиск решения, защита проекта, оценка результатов, обсуждение и продвижение результатов в форме выставок, публикаций, конференций, стажировок и мастер - классов. Предлагаемая технология на примере учебного проектирования адаптирует существующие традиции обучения проектировщиков к современному состоянию профессии.

Разработка темы диссертации потребовала изучения теоретического материала в соотнесении с современной профессиональной действительностью. В соответствии с полученными результатами проведена экспериментально-практическая работа, дающая основания для выделения основных принципов и механизма воплощения образовательной новации Дальнейшие перспективы исследования теоретических и методических аспектов вузовской подготовки связаны с проблемой проектирования учебного процесса и образовательных ситуаций.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 Захарова О.В. Теоретические основы и методика подготовки проектировщиков в условиях гуманизации предметно-пространственного окружения человека // Сб. тезисов докладов областной межвузовской научной конференции «Интеллектуальный потенциал Сибири». Секция «Искусствоведение». - Новосибирск, 1999. - С. 6-9.

2 Клевакин А.Н., Захарова О.В. Эволюция профессиональной идеологии в дизайне // Архитектурно-художественные проблемы организации городской среды в сибирском регионе: Материалы научно-практической конференции (г.

Новосибирск. 10 февраля 1999) / Под ред. В.М. Пивкина. - Новосибирск: Сиб-принт, 1999. - С. 145 - 150.

3. Захарова О.В. Обучение проектированию в высшей архитектурно-дизайнерской школе // Сб. тезисов докладов областной межвузовской научной конференции «Интеллектуальный потенциал Сибири». Секция «Искусствоведение». - Новосибирск, 2000. - С. 89-91.

4. Захарова О.В., Клевакин А.Н. Современные концепции обучения проектированию // Архитектура и строительная индустрия в совершенствовании массовой застройки городов Сибири: Материалы научно-практической конференции (г. Новосибирск, 8 февраля 2000) / Под ред. В.М Пивкина. - Новосибирск: Сибпринт, 2000. - С. 163-166.

5. Клевакин А.Н., Захарова О.В. Дизайн в движении // Про. - Новосибирск, 2000,-№4.-С. 20-23.

Отпечатано: 17.10.2005 ООО «Компания ЮзерС» ул. Красный проспект, 157/1 Формат бумаги 60x84/16 Печать ризографическая Объем 1 п.л. Тираж 100 экз

№20222

РЫБ Русский фонд

2006-4 18945

г

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ОПЫТА ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ АРХИТЕКТУРНО - ДИЗАЙНЕРСКИХ ШКОЛ.

1.1.Специфика теоретического знания и ключевых понятий, соответствующих современной ситуации в архитектурно-дизайнерском образовании.

1.2. Эволюция профессиональной идеологии в дизайне.

1.3. Современные концепции обучения проектировщиков.

1.4. Методические подходы к обучению проектировщиков.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПОИСК ОПТИМАЛЬНОЙ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОЕКТИРОВЩИКОВ: ЦИКЛ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ).

2.1. Методика анализа экспериментальных работ.

2.2. Анализ экспериментальных работ.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ЕДИНСТВО ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В

СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОЕКТИРОВЩИКОВ НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

3.1. Принципы обучения проектировщиков.

3.2. Технология проектирования образовательной ситуации.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

Актуальность темы исследования.

После этапа формального самоопределения системы высшего образования должен последовать переход в новое качественное состояние, который представляется как проблема, требующая глубокого осмысления принципов образования и воплощения их в учебных программах, во взаимоотношениях преподавателей и учащихся, организации образовательного процесса и образовательного пространства. Проблема внутреннего роста и самоопределения отечественных вузов неразрывно связана с проблемой повышения статуса вузовского образования и приведения его в соответствие современной мировой культуре и уровню развития профессиональной культуры. Эти проблемы как центральные фиксируются в публикациях, исследованиях различного уровня, а также в постановлениях правительства на протяжении последних двух десятилетий, и их решение требует комплексного подхода, обновления как теории, так и методики образовательного процесса.

В контексте архитектурно-дизайнерского образования значение указанных проблем усиливается, так как современные исследования свидетельствуют о том, что в XXI веке будет меняться статус проектной культуры, разновидностями которой являются архитектура и дизайн. Так, английский исследователь Брюс Арчер [5], говорит о том, что навыки проектирования универсальны, являются востребованными в жизни любого цивилизованного человека, поэтому требуют освоения на уровне средней школы.

Прогнозы также показывают, что уже в ближайшем будущем образование будет акцентировать внимание на человеке, который на стыке разных специальностей и предметов создает новую реальность. Этой тенденции соответствует организация системы образования, направленная на формирование навыков проектного мышления.

Поэтому разработка проблемы обновления теории и методики обучения проектировщиков носит перспективный и актуальный характер не только в контексте обучения традиционно проектным специальностям - архитектуре, дизайну, разнообразным направлениям инженерной деятельности, - но и для всей системы высшего и среднего образования.

Тенденции, которые характеризуют современную мировую культуру, обозначаются как гуманистические. Они являются атрибутом формирующегося постиндустриального общества. Одним из основных проявлений этих тенденций является признание антропоцентричности любой профессии, которая, обладая подвижным, изменчивым содержанием, является стабильной характеристикой мировой культуры. В контексте современной культуры она предполагает акцент на конкретном человеке, его духовных особенностях и потребностях, создании условий для развития личности.

Гуманизация укореняется во всех сферах современной мировой культуры, в том числе и архитектурно-дизайнерской, но в России не становится массовой. Вместе с тем, в отечественной научной литературе еще в конце 80-х гг. были выделены и описаны основные варианты ее проявления на примере дизайнерского проектирования. Однако невозможно говорить об упорядочении отечественной архитектурно-дизайнерской культуры и укоренении в ней мировых современных профессиональных тенденций в условиях, когда не решены эти проблемы в образовательной плоскости. Именно образование, отвечающее за воспроизводство новых носителей профессии, определяет состояние всей профессиональной культуры, и поэтому именно оно в первую очередь нуждается в модернизации.

Обновление теории и методики обучения проектировщиков не означает отказа от существующих традиций. Современное архитектурно-дизайнерское образование должно отражать традиции и опыт, накопленный в течение всей его истории - отечественный опыт (в первую очередь деятельность ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа), а также колоссальный опыт деятельности известных зарубежных архитектурно-дизайнерских школ прошлого и настоящего. Кроме того, рассматривая проблему обновления теоретических основ и методики обучения проектировщиков, необходимо учитывать опыт деятельности региональной архитектурно-дизайнерской школы, а также особенности проектной культуры города Новосибирска.

Состояние исследуемой проблемы.

В отечественной науке проблемам архитектурно-дизайнерского образования посвящен ряд фундаментальных работ. Отдельную группу составляют работы по теории и методике преподавания архитектурно-дизайнерского проектирования следующих авторов: Б.Г. Бархина, А.В. Степанова, Н.Ф. Метленкова, В.Т. Шимко, А.П. Ермолаева и др.

Региональные аспекты вузовского образования рассмотрены в публикациях С.Н. Баландина, В.Н. Плышевского, А.Г. Устинова, А.В. Бойчук, В.Я. Даниленко, Н.П. Гарина и др.

Представляет интерес опыт экспериментальной работы по художественному проектированию Е.А. Розенблюма.

Особенности проектной деятельности рассмотрены в исследованиях B.JI. Глазычева, А.Г. Раппапорта.

Среди исследований, посвященных гуманитарно-художественным проблемам образа жизни и предметной среды, заслуживают внимания работы следующих авторов: О.И. Генисаретского, В.Ф. Сидоренко. Отдельные аспекты этой темы исследованы в работах К.А. Кондратьевой, И.С. Преснецовой, И.В. Рачеевой, И.И. Приваловой и др.

Исследовательский интерес представляют отдельные аспекты подготовки архитекторов (в частности, теоретические и практические особенности архитектурной пропедевтики, проблема формирования творческого проектного мышления и др.). В связи с этим следует указать работы Н.Ф. Метленкова, Д.Л. Мелодинского, Н.П. Чуваргиной, Т.В. Гудковой и др.

Среди исследователей зарубежных архитектурно-дизайнерских школ и проектной культуры представляет особый интерес работы В.Р. Аронова, А.П. Дижур, Г.Г. Курьеровой, В.И. Пузанова, М.А. Тимофеевой, А.Г. Устинова, А.И. Новикова, Ю.В. Шатина, А.В. Рябушина и др.

Отдельную группу образуют работы, посвященные универсальным аспектам вузовского образования, в которых обобщен многолетний опыт образовательной деятельности ведущих преподавателей НГУ и НГПУ - Н.А. Хохлова, В.П. Тыщенко.

Также в поле диссертационного исследования были включены монографии, авторы которых являются идеологами известных зарубежных архитектурных и дизайнерских школ прошлого: В. Гропиус, У. Моррис и др.

Проблема исследования.

С одной стороны, архитектурно-дизайнерское образование, как часть архитектурно-дизайнерской культуры, должно адекватно реагировать, а, по возможности, и предугадывать изменения, происходящие в ней. С другой стороны, в силу особенностей развития российского образования, в отечественных архитектурно-дизайнерских школах не закреплены традиции взаимодействия с проектной действительностью, а также самообновления в соответствии с существующими на данный момент времени мировыми профессиональными тенденциями. Поэтому архитектурно-дизайнерское образование в целом, теоретические основы и методика обучения проектировщиков (архитекторов и дизайнеров), в частности, не вполне адекватно отражают современное состояние архитектурно-дизайнерской культуры.

Объект исследования.

Процесс подготовки проектировщиков в высшей архитектурно-дизайнерской школе в условиях гуманизации предметно-пространственной среды.

Предмет исследования.

Теоретический и методический аспект процесса подготовки проектировщиков в высшей архитектурно-дизайнерской школе в условиях гуманизации предметно-пространственной среды.

Цель исследования.

Разработка системы принципов, позволяющих обновить теоретические основы и методику обучения проектировщиков, привести его в соответствие современному состоянию профессиональной культуры, закрепить в нем механизм самообновления.

Задачи исследования.

1. Выявить теоретическое знание и содержание ключевых понятий, отвечающих перспективам развития процесса обучения проектировщиков (архитекторов и дизайнеров), определить характер их влияния на концепции и методические приемы обучения проектировщиков на основании изучения опыта отечественных и зарубежных архитектурно-дизайнерских школ.

2. На основе анализа экспериментальной практики выявить разнообразные методические приемы обучения проектировщиков, адекватно отражающие современные теоретические основы, на примере учебного проектирования.

3. Разработать систему принципов, обеспечивающих осуществление образовательного эксперимента в рамках существующей традиции обучения проектировщиков, а также разработать технологию проектирования учебного процесса, воплощающую современные теоретические основы и методику обучения.

Рабочая гипотеза исследования.

Предположение о том, что включение в традиционную учебную идеологию принципа диалога и проблемная ориентация в построении образования запускают процессы саморазвития, самореализации и самообучения студента.

Научно-практическая значимость исследования

Разработанное исследование может послужить к качестве основы для лекционных курсов, направленных на переподготовку архитекторов и дизайнеров. Отдельные разделы работы могут использоваться для составления учебно-методических пособий на кафедрах высшей архитектурно-дизайнерской школы.

Положения, выносимые на защиту, содержащие научную новизну:

1. Обозначена схема теоретических основ обучения проектировщиков; зафиксированы понятия («проектирование» и «гуманизация»), иллюстрирующие эту схему; определены особенности содержания концепций обучения и методических подходов, используемых в образовательной практике, соответствующие современному содержанию теоретических основ.

2. Анализ экспериментальной практики позволяет утверждать, что требованию гуманизации и гуманитаризации учебного процесса как в методическом, так и теоретическом аспекте, максимально отвечают учебные работы, обозначенные термином «образовательные ситуации».

3. Описан механизм адаптации процесса обучения проектировщиков к современному состоянию профессии, а также технология, которая дает возможность преподавателю проектировать образовательные ситуации и адекватно воплощать их в реальном учебном процессе.

Объем и структура работы.

Диссертация включает: введение, три главы, заключение, библиография, иллюстрации, приложение и демонстрационный материал. Объем текста - 137 стр. Раздел «библиография» включает 133 наименования. Иллюстрации представлены рисунками и схемами на 36 стр. Приложение состоит из

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

1. Обновление теоретических основ и методики обучения проектировщиков требует одновременных согласованных действий в вузовском масштабе и в масштабе проектирования локальной образовательной инициативы, конкретного образовательного события.

2. Процесс формирования профессиональных навыков, умений и знаний должен быть основан на четком видении образа современного специалиста и его профессионального мировоззрения. В контексте образования оно ориентировано на создание условий для формирования динамичной, развивающейся личности, самоопределившейся в профессиональной культуре и открытой для дальнейших профессиональных изменений. Необходима выработка профессиональных приоритетов, которые должны опираться не столько на элитарное, коммерческое обучение, сколько на ценности демократического общества, в котором непрерывность и доступность получения образовательных услуг рассматривается в качестве основной из базовых составляющих.

3. На организационном уровне требуется преобразование структуры вуза. Существующая жесткая кафедральная структура должна быть дополнена «мобильными межкафедральными группами», обладающими официальным статусом, которые должны прийти на смену существующей стихийной инициативе, возникающей со стороны преподавателей по поводу модернизации учебного процесса. Мобильные межкафедральные группы - коллективы, объединенные идеями, концепциями, задачами и проблематикой, связанной с освоением новации в профессиональной культуре. Они создаются на время решения конкретной образовательной задачи. Увязка программ и планов по решению этой задачи с существующей вузовской системой подготовки проектировщиков обеспечивается за счет получения межкафедральными коллективами официального статуса на период, необходимый для ее решения. Межкафедральная форма отношений создает предпосылки для установления горизонтального взаимодействия между преподавателями и вузовскими подразделениями, без которого невозможен конструктивный и созидательный диалог между студентом и преподавателем; позволяет перевести современное теоретическое профессиональное содержание в экспериментальные учебные проекты.

4. Реализация принципа «прозрачных границ» предполагает возможность осуществления взаимодействия с внешними партнерами образовательной экспериментальной работы. Подчеркивается, что принцип «прозрачных границ» расширяет рамки преподавательской инициативы до межвузовского, межпрофессионального масштаба, позволяет осуществить взаимосвязь с носителями современного профессионального мировоззрения.

5. Предлагаемый комплекс мероприятий по модернизации вузовской структуры соответствует современному содержанию профессионального мировоззрения. Его воплощение требует создания мобильных межкафедральных групп, имеющих официальный статус в вузе, и осуществления принципа «прозрачных границ», что создает предпосылки для горизонтального взаимодействия в учебном заведении, которое дополняет существующую традицию вертикального взаимодействия. В результате чего создается механизм реализации образовательной инициативы в рамках существующей организационной структуры вуза в контексте местной социокультурной ситуации.

6. В локальной проекции преобразование теоретических основ и методики обучения проектировщиков рассматривается на примере технологии обучения проектированию. Предлагается проектировать учебный процесс, опираясь на принципы, характеризующие образовательную ситуацию, исходя из социокультурных условий данного региона, города.

Т. Экспериментальная работа позволила выявить и описать основные типы образовательных ситуаций, каждый из которых направлен на освоение определенной разновидности архитектурно-дизайнерской деятельности: проект с доминированием научной составляющей (учебный проект-исследование), проект с доминированием художественной составляющей (метафорическое проектирование, арт-проект), проектирование с доминированием технической составляющей. Их особенности необходимо учитывать в процессе проектирования образовательной ситуации. Гуманитарная составляющая носит сквозной характер, она актуализируется в каждом типе образовательной ситуации.

8. Действия, которые планирует преподаватель, носят «диалогичный» характер. Взаимоотношения между студентом и преподавателем строятся в горизонтальной плоскости. Студент вместе с преподавателем участвует в разработке системы действий в учебном проектировании. Обучающие диалоги, которые возникают во время образовательной ситуации, не должны ограничиваться приобретением профессиональных умений. Значимой составляющей процесса преподавания в настоящее время становится формирование профессионального мышления - проектного, научного, критического.

Э. В центре внимания образовательной ситуации - принцип «трех С», реализация которого состоит из трех этапов и представляет собой последовательный переход от «самообучения» к «саморазвитию» и «самореализации» студента. Эта последовательность имеет временную привязку к этапам обучения студента в вузе. Этапу «самообучения» соответствует начальная ступень обучения, этапу «саморазвития» - вторая ступень обучения, этапу «самореализации» - завершающая ступень обучения, предполагающая определение студентом ниши, занимаемой им в профессиональной культуре.

10. В диссертационной работе описывается технология проектирования различных этапов образовательной ситуации, адаптирующая традиционную технологию к современному состоянию региональной проектной культуры. Анализ ситуации. Диалог «преподаватель - студент», возникающий на этом этапе, направлен на формирование малой группы, на выявление содержания профессионального мировоззрения с целью определения направления, типа и схемы образовательной ситуации.

11. Постановка учебной задачи. На этом этапе формулируется и комментируется учебное задание, а также проводятся лекции и семинары, обеспечивающие студентов знаниями, необходимыми для выполнения данного проекта, которые могут потребовать создания мобильных межкафедральных групп. Диалог преподавателя со студентом направлен на адаптацию темы проекта к индивидуальности студента, что отражается на ее формулировке.

12. Решение учебной задачи. Процесс проектирования конструктивного обучающего диалога на этом этапе работы направлен на поиск студентом совместно с преподавателем эффективного решения учебной задачи. На этом этапе большая роль принадлежит малой группе и содержанию диалога между студентами, которые являются ее участниками. В экспериментальной части исследования были выявлены, описаны и прошли экспериментальную проверку 4 формы диалога (студия, лаборатория, коллективное обсуждение, презентация), которые предлагается использовать в образовательных ситуациях. Большую часть этого этапа занимает самостоятельная работа студента, в которой важную роль играет библиотека, которая является динамичным и постоянно обновляющимся элемент институтской структуры.

Она должна содержать образцовые студенческие работы, которые должны быть переведены в форму, позволяющую студентам работать с ними самостоятельно, без посредничества преподавателей.

13. Процедура защиты проекта. На этом этапе студент демонстрирует не только невербальные профессиональные навыки, представленные чертежами, макетами, но и уровень профессиональной культуры, содержание профессионального мировоззрения, профессиональные вербальные навыки, а также умение вести конструктивный диалог с представителями профессионального сообщества. Обязательное условие защиты - текст доклада, который должен быть построен по формализованным правилам.

14. Оценка результатов проектирования. Необходимо существующие критерии оценки учебных проектов привести в систему и в соответствие принципу «общее - особенное», что позволит оценить не только типовые стороны проекта, но и индивидуальные. Критерии оценки проекта должны быть формализованы в рамках кафедры, и их содержание должно быть известно студентам.

15. Обсуждение результатов проектирования. Диалог со студентами по поводу результатов проектирования. Комментарий к работам, анализ ошибок, выявление ценных и позитивных результатов с целью их закрепления и усиления в дальнейшем.

16. Оформление результатов проектирования в виде публикаций, пособий, участие студентов в конференциях, на которых сообщаются результаты учебного проектирования, поездки на стажировки, мастер - классы. Все это позволяет закрепить полученный результат и осуществить диалог за пределами вуза - на городском, региональном, всероссийском и международном уровне.

17. Таким образом, проектирование образовательной ситуации и ее адекватное воплощение в соответствии с обозначенными нами принципами, позволяет обновить процесс обучения проектировщиков, дизайнеров и архитекторов, привести его в соответствие современному состоянию профессии, закрепить в нем механизм самообновления.

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В первой главе акцентируется внимание на подвижности архитектурно-дизайнерской культуры. С учетом этого зафиксирована схема теоретических основ обучения проектировщиков. Она представлена в виде сферы, имеющей двухслойную конструкцию. Выявлено современное содержание схемы: внутренний слой, ядро (совокупность стабильных характеристик), рассматривается на примере понятия «проектирование»; внешний слой (подвижные характеристики) рассматривается на примере понятия «гуманизация».

2. Теоретические основы обучения проектировщиков фиксируются в виде концепций обучения. Концепции, адекватно отражающие современную ситуацию в профессии возникают только тогда, когда отсутствует барьер между образовательным и реальным измерением, когда они находятся в постоянном взаимодействии. Такие концепции представлены в основном зарубежными примерами. В отечественной архитектурно-дизайнерской культуре зафиксирован отрыв реального аспекта от образовательного. Возникающие в настоящий момент предпосылки к появлению подобных концепций, носят фрагментарный характер.

3. Преодоление отрыва реального измерения от образовательного необходимо и в методической плоскости образования. Существуют отдельные примеры методических разработок, соответствующих современным теоретическим основам обучения проектировщиков: перевод взаимоотношений со студентом из «вертикальной» плоскости в «горизонтальную», то есть в плоскость сотрудничества; ориентация на конструктивный, обучающий диалог между преподавателем и студентом; акцент на развитие вербальных профессиональных навыков; междисциплинарная направленность; повышенное внимание к психологическим, педагогических аспектам учебного процесса; заинтересованность в обратной связи со студентом и др.

4. Из практики учебного процесса выделяются примеры, посвященные поиску новых методических подходов к обучению проектировщиков. Они были обозначены термином «образовательная ситуация» и подвергнуты детальному анализу с помощью методики, совмещающей два похода. В рамках первого подхода объект эксперимента рассматривался в проекциях: «содержание», «форма», «операции и процедуры», «понятия». В рамках второго - в проекциях «общее» и «особенное».

5. Эксперимент фиксирует разнообразные факты, позволяющие сделать вывод о том, что «образовательные ситуации» могут быть основой для формирования технологии проектирования учебного процесса, соответствующего современному состоянию профессии. Так, в рамках аспекта «понятия» зафиксированы факты «междисциплинарных выходов». Они представляют собой примеры заимствования студентами понятий из исторической, культурологической, философской, психологической области, а именно: человек, культура, среда, город, образ жизни, мировоззрение и т.д., и использование их в качестве ключевых, описывающих проект. Материалы экспериментальной практики свидетельствуют и показывают, что данные факты в рамках образовательных ситуаций выступают в качестве типичных и наглядно демонстрируют процесс актуализации гуманитарной составляющей в процессе учебного проектирования.

6. Обновление теоретических основ и методики обучения проектировщиков требует согласованных действий как в вузовском масштабе, так и в масштабе проектирования локальной образовательной инициативы, конкретного образовательного события. В вузовском масштабе предлагается создать механизм реализации образовательной инициативы в контексте местной социокультурной ситуации. Этот механизм соответствует современному содержанию профессионального мировоззрения. Воплощение этого механизма делает возможным горизонтальное взаимодействие между преподавателями и подразделениями в учебном заведении, которое дополняет существующую традицию вертикального взаимодействия. Технология реализации механизма модернизации вузовской структуры требует выполнения следующих принципов: создание «мобильных межкафедральных групп», имеющих официальный статус в вузе; реализацию принципа «прозрачных границ».

7. В локальной проекции преобразование теоретических основ и методики обучения проектировщиков рассматривается на примере технологии обучения проектированию. Проведенный анализ деятельности зарубежных и отечественных школ; результаты эксперимента; принципы, определяющие механизм модернизации вузовской структуры, позволяют выделить в качестве центральной задачи преподавателя - проектирование образовательной ситуации.

8. Технология проектирования образовательной ситуации основывается на следующих принципах: диалогичность (опора на метод малых групп), ориентация на формирование профессионального мышления, обучение различным типам профессиональной деятельности. В центре внимания образовательной ситуации принцип «трех С», реализация которого представляет собой последовательный переход от «самообучения» к «саморазвитию» и «самореализации» студента. Процесс развития образовательной ситуации включает следующие этапы: анализ ситуации, постановка учебной задачи, поиск решения, защита проекта, оценка результатов, обсуждение и продвижение результатов в форме выставок, публикаций, конференций, стажировок и мастер - классов. Предлагаемая технология на примере учебного проектирования адаптирует существующие традиции обучения проектировщиков к современному состоянию профессии.

Разработка темы диссертации потребовала изучения теоретического материала в соотнесении с современной профессиональной действительностью. В соответствии с полученными результатами проведена экспериментально-практическая работа, дающая основания для выделения основных принципов и механизма воплощения образовательной новации. Дальнейшие перспективы исследования теоретических и методических аспектов вузовской подготовки связаны с проблемой проектирования учебного процесса и образовательных ситуаций.

138

1. Амбросова Н.М. Сравнительные исследования в высшем образовании за рубежом. М.: «Логос», 1994.

2. Аркин Д.Е. Искусство бытовой вещи: Очерки новейшей художественной промышленности. М.: «Искусство», 1932.

3. Аронов В.Р. Баухауз и ВХУТЕМАС. (Сравнительный социокультурный анализ) // Современный дизайн и наследие ВХУТЕМАСА. М: ВНИИТЭ, 1982.

4. Аронов В.Р. Теоретические концепции зарубежного дизайна. 1. -М.:ВНИИТЭ, 1992.

5. Аронов В.Р. Начальный этап дизайнерского образования // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

6. Аронов В.Р. Социально-культурологические проблемы дизайна // Теоретические проблемы дизайна. М.: ВНИИТЭ, 1979.

7. Баландин С.Н., Пустоветов Г.И. Из истории архитектурного образования с Сибири. Новосибирск: «Наука», 1993.

8. Баранец Г.Г. Национальная архитектурная школа: возможности развития в новых условиях // Архитектурное образование: глобальные тенденции и региональные традиции: Сб. науч. ст. / Редкол.: Г.Г. Баранец (гл. ред.) и др. -Минск: «Тэхналопия», 2002.

9. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования. М.: Стройиздат, 1993.

10. Бодрийяр Ж. Система вещей. М., 1995.

11. Бойчук А.В. Основные принципы подготовки дизайнерских кадров в ХХПИ // Харьковская школа дизайна. М.: ВНИИТЭ, 1992.

12. Борисова Л.Г. Инновационная культура педагога (попытка понять сущность) //Вестник педагогических инноваций №1(1). Новосибирск: «Юпитер», 2004.

13. Вальтерова Р. Критика в системе архитектурной деятельности. Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/МАрхИ М., 1981.

14. Веслополова Г.Н. Профессиональная деятельность как основа формирования модели архитектора. Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/ МАрхИ М., 1985.

15. Воронкова О.В. Метод «малых групп» в преподавании литературы в средней школе // Итоги двух лет. Пространство гуманитарного поиска. Выпуск второй / Под. ред. Н.А.Хохлова. Новосибирск.: Издательство НИИ математико-информационных основ обучения НГУД999.

16. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Спб.:, 1997.

17. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов-на-Дону:, 1998.

18. Гарин Н.П. Вопросы региональной культуры в курсе «Проектирование» //Уральская школа дизайна. М: ВНИИТЭ, 1992.

19. Генисаретский О.И. Гуманизация и гуманитаризация дизайна // Гуманитарно-художественные проблемы образа жизни и предметной среды. -М.: ВНИИТЭ, 1989.

20. Гизе М.Э. Очерки истории художественного конструирования в России 18-начала 20 века. Л.: «Искусство», 1978.

21. Главная книга Александра Ермолаева // Проект Россия. М., 2003. - №2.

22. Глазычев В.Л. Эволюция творчества в архитектуре. М.: Стройиздат, 1986.

23. Гропиус Вальтер. Границы архитектуры. М.: «Искусство», 1971.

24. Гудкова Т.В. Моделирование процесса творческого проектного мышления (на примере начального этапа высшего архитектурного образования). Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/НГАХА-Новосибирск, 2000.

25. Гуленко В.В. Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике. - Новосибирск: Издательство НГУ, 1998.

26. Гутнов А.Э. Эволюция градостроительства. М.: Стройиздат, 1984

27. Даниленко В.Я. Методические особенности обучения на факультете «Дизайн» // Харьковская школа дизайна. М.: ВНИИТЭ, 1992.

28. Дей К. Места, где обитает душа. М.: «Ладья», 1994.

29. Дженкс Ч. Язык архитектуры постмодернизма / Под ред. А.В.Рябушина, В.Л. Хайта. М.: Стройиздат, 1985.

30. Дижур А.Л. Исследовательский проект «Университас» // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

31. Дижур А.Л. Королевский колледж искусств // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

32. Дижур А.Л., Шатин Ю.В. БАУХАУЗ // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

33. Дижур А.Л., Шатин Ю.В. Ульмская школа формообразования // Дизайн в высшей школе. -М.: ВНИИТЭ, 1994.

34. Добрицина И.А. Общественное пространство города и дизайн. // Городская среда. Дизайн. Архитектура. Часть 1. М.:ВНИИТАГ, 1990.

35. Добрынина И.В. «Малые группы» на уроках литературы в старших классах // Итоги двух лет. Пространство гуманитарного поиска. Выпуск второй / Под. ред. Н.А.Хохлова. Новосибирск.: Издательство НИИ математико-информационных основ обучения НГУ, 1999.

36. Ермолаев А.П. Очерки о реальности профессии архитектор-дизайнер. Поиски, суждения, анализы. М.: Архитектура-С, 2004.

37. Есаулова Н.В. Речевое развитие в процессе становления личности будущего специалиста // Региональная архитектурно-художественная школа: Материалы юбилейной научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону: Рост. гос. архит. ин-т, 1998.

38. Захарова О.В. Обучение проектированию в высшей архитектурно-дизайнерской школе // Сб. тезисов докладов областной межвузовскойнаучной конференции «Интеллектуальный потенциал Сибири». Секция «Искусствоведение». Новосибирск, 2000.

39. Изварин Е.И. Современные теоретические концепции проектирования в зарубежной архитектуре и градостроительстве (критический анализ). Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/МАрхИ М., 1977.

40. Иконников А.В. Городская среда и дизайн в ее структуре // Городская среда. Архитектура. Часть 1.- М.: ВНИИТАГ, 1990.

41. Иоффе В.Г. Метод полярных проб как элемент обучения дизайнерскому проектированию (Концепция метода полярных проб. Содержание метода полярных проб.) //Уральская школа дизайна. М: ВНИИТЭ, 1992.

42. Каганов Г.З. Проблемы поэтики городской среды и дизайн.// Городская среда. Дизайн. Архитектура. Часть 1. -. М.: ВНИИТАГ, 1990.

43. Капустин П.В. Гуманитарное содержание архитектурного образования и понятие «регион» // Архитектурное образование: глобальные тенденции и региональные традиции: Сб. науч. ст. / Редкол.: Г.Г. Баранец (гл. ред.) и др. -Минск: «Тэхналогшя», 2002.

44. Каширин В.И. Культура самосознания как общечеловеческая ценность.// Студенчество и современное ценностное сознание. Ценностные аспектывузовского образования. Ставрополь: Ставропольский сельскохозяйственный институт, 1992.

45. Клевакин А.Н., Захарова О.В. Дизайн в движении. // Про. Новосибирск, 2000. - № 4.

46. Козлова Т.В., Сидоренко В.Ф., Бесчастнов Н.П. Современная структура факультета прикладного искусства МТГА и общеметодологические принципы обучения // Московская школа дизайна: костюм и текстиль. М.: ВНИИТЭ, 1994.

47. Козырев В.А. Пропедевтическое обучение дизайнеров в Высшей школе художественного конструирования в Галле (ГДР) // Художественно-конструкторское образование. М: ВНИИТЭ, 1977.

48. Колейчук В.Ф. Лаврентьев А.Н. Научно-практический семинар «эксперимент в дизайне» // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

49. Кондратьева К.А. Проблемы этнокультурной идентичности и современный дизайн // Гуманитарно-художественные проблемы образа жизни и предметной среды. М.: ВНИИТЭ, 1989.

50. Коротковский А.Э., Плышевский В.Н. Принципы преподавания теории дизайна // Уральская школа дизайна. М.: ВНИИТЭ, 1992.

51. Крайчинская С.Н. Как описывать образовательную практику // Культура и культуротехника в контексте образования. Серия «Культуротехника». Сб. ст. Тольятти, 1995.

52. Курьерова Г.Г. Итальянская модель дизайна: проектно-поисковые концепции второй половины XX века. М.: ВНИИТЭ, 1993.

53. Курьерова Г.Г. Проектная концептуалистика 80-х годов: новое мышление и «иное» мышление // Творческие направления в зарубежном дизайне. М.: ВНИИТЭ, 1990.

54. Лаврентьев А.Н., Шатин Ю.В. ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

55. Лазарев Е.Н. Экспериментальный учебный план подготовки художников-конструкторов // Художественно-конструкторское образование. М: ВНИИТЭ, 1977.

56. Лебедева Г.С. Идея «всеобъемлющего проектирования» (total design) и классическая теория архитектуры. Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/ МАрхИ М.,1977.

57. Лесных И.В., Жарников В.Б. Состояние и проблемы современного фундаментального образования // Регионализация вузовского образования. Состояние и проблемы: Тез. докл. Межвузовская научно-методическая конф.- Новосибирск: СГГА, 2000.

58. Малахов С.А. Введение в творческий процесс проектирования на начальном этапе архитектурной подготовки. Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/ МАрхИ М., 1980.

59. Мелодинский Д.Л. Архитектурная пропедевтика (история, теория, практика). Автореф. дис. . доктора арх-ры: 18.00.01/ МАрхИ М., 2000.

60. Метленков Н.Ф. Роль пространственного моделирования в интенсификации процесса обучения архитектурному проектированию. Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/МАрхИ М., 1978.

61. Метод малых групп. Теоретические основы и технология развивающего обучения. Новосибирск: Издательство НГУ, 1995.

62. Моор В.К. Архитектурное пространство как центральная категория профессионального мышления. Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/ МАрхИ М., 1983.

63. Моррис Уильям Искусство и Жизнь. М.: «Искусство», 1973.

64. Мосорова Н.Н. Философия дизайна. Учебное пособие. Екатеринбург: УралГАХА, 1999.

65. Нештаев А.А. Московская государственная текстильная академия (МГТА). Художественное проектирование трикотажных изделий // Московская школа дизайна: костюм и текстиль. М.: ВНИИТЭ, 1994.

66. Новиков А.И., Пузанов В.И. Феномен постуниверситетского образования в США // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

67. Орлов В.И. Развитие объекта проектирования в ходе проектного поиска. Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/МАрхИ М., 1982.

68. Переверзев Л.Б. Антропопроекция. О перспективах совмещения био-, техно и культурологических подходов к проблематике дизайна // Теоретические проблемы дизайна. М.: ВНИИТЭ, 1979.

69. Переверзев Л.Б. Дизайнерское образование в условиях развивающихся стран // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

70. Петушкова Г.И. Государственная академия сферы быта и услуг. (ГАСБиУ).Подготовка специалистов на кафедре «Художественное проектирование костюма» // Московская школа дизайна: костюм и текстиль. -М.: ВНИИТЭ, 1994.

71. Плышевский В.Н. Структура профессиональной подготовки на кафедре промышленного искусства // Уральская школа дизайна. М: ВНИИТЭ, 1992.

72. Плышевский В.Н. Факторы, определяющие структуру и содержание программы подготовки дизайнеров // Уральская школа дизайна. М: ВНИИТЭ, 1992.

73. Плышевский В.Н, Сидоренко В.Ф., Устинов А.Г. Взгляд на школу в целом // Уральская школа дизайна. М: ВНИИТЭ, 1992.

74. Плышевский В.Н. Обучение проектировочной деятельности в системе дизайнерского образования // Художественно-конструкторское образование. -М: ВНИИТЭ, 1977.

75. Плышевский В.Н. Отношение кафедры к стратегиям воспитания и обучения // Уральская школа дизайна. М: ВНИИТЭ, 1992.

76. Плышевский В.Н. Проектирование образа жизни и воспитательная функция дизайна в курсе «Проектирование» // Уральская школа дизайна. М: ВНИИТЭ, 1992.

77. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 19 сентября 1987 г. «О дальнейшем развитии советской архитектуры и градостроительства» // Советская культура, октябрь. М., 1987.

78. Правоторова А.А. Реконструкция центров крупных городов Сибири. -Новосибирск: НИСИ, 1986.

79. Правоторова А.А., Швецова И.В., Южаков А.Ф. Социальные основы архитектурного проектирования. Учебное пособие.- Новосибирск: НИСИ, 1989.

80. Преснецова И.С. Размышления о мебели в жанре концептуального проектирования // Гуманитарно-художественные проблемы образа жизни и предметной среды. М.: ВНИИТЭ, 1989.

81. Привалова И.И. Экологический дизайн. ( Этико эстетические концепции в дизайне ФРГ) // Гуманитарно-художественные проблемы образа жизни и предметной среды. - М.: ВНИИТЭ, 1989.

82. Пузанов В.И. Дизайн в культурном слое // Гуманитарно-художественные проблемы образа жизни и предметной среды. М.: ВНИИТЭ, 1989.

83. Пустоветов Г.И., Журин Н.П. Исследование творческого мышлениястудентов архитектурной специальности в процессе профессионального становления // Вестник педагогических инноваций №1(1). Новосибирск: «Юпитер», 2004.

84. Пушкарев А.Г. Базовая подготовка студентов // Московская школа дизайна: костюм и текстиль. М.: ВНИИТЭ. 1994.

85. Пушкарев А.Г. Московская государственная текстильная академия (МГТА). Основы художественного проектирования текстиля и костюма // Московская школа дизайна: костюм и текстиль. М.: ВНИИТЭ, 1994.

86. Раппапорт А.Г. Проектирование без прототипов // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М.:, 1975.

87. Раппапорт А.Г. Формирование теоретических концепций в современном архитектурном проектировании. Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/ МАрхИ М., 1976.

88. Рачеева И.В. Тема истории и профессиональной этики в дизайне США // Гуманитарно-художественные проблемы образа жизни и предметной среды. -М.: ВНИИТЭ, 1989.

89. Ревякина Н.П. Как помочь студенту войти в мир культуры // Региональная архитектурно-художественная школа: Материалы юбилейной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Рост. гос. архит. ин-т, 1998.

90. Розенблюм Е.А. Художник в дизайне. М.: «Искусство», 1974.

91. Розенталь Р. Ратцка X. История прикладного искусства нового времени. -М.: «Искусство», 1971.

92. Рябушин А.В. Архитекторы рубежа тысячелетий. М.: Издательство «Искусство XXI век», 2005.

93. Рябушин А.В., Шукурова А.Н. Творческие противоречия в новейшей архитектуре Запада. М.: Стройиздат, 1986.

94. Сайко Э.В. О природе и пространстве «действия» диалога // Социокультурное пространство диалога. М.: «Наука», 1999.

95. Самохина Т.Н. Из истории советского дизайнерского образования 30-х годов // Традиции и истоки отечественного дизайна. М: ВНИИТЭ, 1979.

96. Серов С. И. Австралийская школа дизайна // Дизайн в высшей школе. -М.: ВНИИТЭ, 1994.

97. Сидоренко В.Ф. Взаимосвязь проектной идеологии, методологии и стратегии (К вопросу о программе развития дизайна) // Гуманитарно-художественные проблемы образа жизни и предметной среды. М.: ВНИИТЭ, 1989.

98. Сидоренко В.Ф. Дизайн как общеобразовательная дисциплина (По следам поисковой программы Королевского колледжа искусств) // Дизайн в общеобразовательной системе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

99. Сидоренко В.Ф. Образовательное пространство проектной культуры // Дизайн в общеобразовательной системе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

100. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995.

101. Старостин A.M. Центр гуманитарного образования // Региональная архитектурно-художественная школа: Материалы юбилейной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Рост. гос. архит. ин-т, 1998.

102. Степанов А.В, Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. -М.: Стройиздат, 1993.

103. Степанов А.В., Метленков Н.Ф. Архитектура. М.: МП «Ладья», 1994.

104. Степучев Р.А. Подготовка студентов на кафедре моделирования костюма // Московская школа дизайна: костюм и текстиль. М.: ВНИИТЭ. 1994.

105. Сто дизайнеров Запада / Под. ред. Кузьмичева Л.А. М.: ВНИИТЭ, 1994.

106. Тенденции развития высшего образования в современном мире: труды исследовательского центра / МГУ/ Отв. ред. Ю.А. Нечаев.- М.: МГУ, 1992.

107. Теоретические и методологические исследования в дизайне, часть 1.-М.:ВНИИТЭ, 1990.

108. Тимофеев М.А. Дизайнерское образование в Швеции: динамика становления // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

109. Тоффлер Элвин. Третья волна. М.: ACT, 1999.

110. Устинов А.Г. Воспитание творческой личности в японской школе // Дизайн в общеобразовательной системе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

111. Устинов А.Г. Дизайнерское образование в США // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

112. Устинов А.Г. Дизайнерское образование в Японии // Дизайн в высшей школе. -М.: ВНИИТЭ, 1994.

113. Устинов А.Г. Методика преподавания курса «Проектирование» // Уральская школа дизайна. М: ВНИИТЭ, 1992.

114. Устинов А.Г. Отечественные дизайнерские школы // Дизайн в высшей школе. М.: ВНИИТЭ, 1994.

115. Устинов А.Г. Учебный план кафедры промышленного искусства // Уральская школа дизайна. М: ВНИИТЭ, 1992.

116. Хан-Магомедов С.О. Некоторые проблемы истории отечественного дизайна // Традиции и истоки отечественного дизайна. М: ВНИИТЭ, 1979.

117. Холодова JI. П. Исследование образной характеристики Екатеринбурга / JI. П. Холодова // Известия Уральского государственного университета. -1998.-№09.

118. Чуваргина Н.П. Художественно-композиционная подготовка к высшей архитектурной школе. Автореф. дис. . канд. арх-ры: 18.00.01/ МАрхИ М., 1978.

119. Чумиков А.Н. Связи с общественностью. М.: , 2001

120. Шатин Ю.В. Баухауз и ВХУТЕМАС: сравнительный анализ // Дизайн в высшей школе. -М.: ВНИИТЭ, 1994.

121. Шиляев Н.Ф. Метод «малых групп» на занятиях по истории // Итоги двух лет. Пространство гуманитарного поиска. Выпуск второй / Под. ред. Н.А.Хохлова. Новосибирск.: Издательство НИИ математико-информационных основ обучения НГУ,1999.

122. Шимко В.Т. Архитектурно-дизайнерское проектирование. Основы теории. М.: Архитектура-С, 2004.

123. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование. М.: Архитектура-С, 2004.

124. Шкурина С.П. Педагогическое моделирование содержания обучения как фактор развития личности // Вестник педагогических инноваций №1(1). -Новосибирск: «Юпитер», 2004.

125. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: 1997.1. Иллюстрации1. Глава 1

126. Изучение опыта отечественных и зарубежныхархитектурно-дизайнерских школ

127. Следствием гуманизации стала гуманитаризации актуализация гуманитарного знания в проектной деятельности

128. Современное содержание схемыпроектирование

129. Проектирование форма человеческой децельности, направленная на создание знания "о должном" с последующим воплощением этого знания в жизнь.| | анализ ситуации -j fa р