автореферат диссертации по документальной информации, 05.25.03, диссертация на тему:Книга и библиотека в самопознании старших подростков



\

АНДРЕЕВА ИРИНА ВАЛЕРЬЕВНА

КНИГА И БИБЛИОТЕКА В САМОПОЗНАНИИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

(как читателей художественной литературы)

Специальность 05.25.03 «Библиотековедение и библиографоведение»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических, наук

Санкт-Петербург 1997г.

Диссертация выполнена на кафедре детской литературы Санкт-Петербургской государственной академии культуры

Научный руководитель:

АКИМОВА А.Н., кандидат филологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

ВЕРШЛОВСКИЙ С.Г., доктор педагогических наук, профессор

ЛОВКОВА Т.Б., кандидат педагогических наук

Ведущая организация:

РОССИЙСКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Защита состоится «.53 » » 1997 г. в 14 час. на заседании Диссертационного

Совета Д 092.01.02. по присуждению ученой степени доктора педагогических наук Санкт-Петербургской академии культуры по адресу: 191186 Санкт-Петербург, Дворцовая набережная, д.2.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургской государственной академии культуры.

Автореферат разослан ........1997 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета, профессор

Общая характеристика работы.

Актуальность темы. Безусловная ценность детской библиотеки в наше время состоят в ее причастности к развитию душевного мира ребенка и подростка. В условиях, социально-экономического кризиса оно осуществляется на фоне общественной неустроенности, сумятицы душевных тревог и эмоциональных взрывов, разрушения системы традиционных ценностей.

Интересы многих людей переориентируются в сферу материальных потребностей. Это неизбежно ведет к прагматизации образования и развития личности, рационализации чувств, отторжению опыта духовного самопознания и самовоспитания.

Деформации в духовной жизни общества неизбежно отражаются на уровне читательского развития и культуры. Дети и подростки, как и взрослые, становятся объектами рыночных отношений. А это, в свою очередь, формирует квазихудожественные потребности и установки. Исследования последних лет, проведенные РГБ, РНВ, ГРЮБ, РГДБ свидетельствуют о том, что опыт воспитания чувств, самопознания и жизнетворчества, запечатленный на страницах литературных произведений, обесценивается прагматичностью чтения, обеднением мотивации, возрастанием развлекательной функции читательской деятельности.

Аналогичные симптомы зафиксировали зарубежные исследования. Они констатировали распространенность феноменов «ленивого читателя» (М.Вин) и функциональной неграмотности. Современный человек зачастую оказывается не способным к восприятию сложных текстов.

Подростки чутко отреагировали на развитие средств массовой информации и видеоиндустрии. Условия информационного потока, «взрыва», «шума», предопределили предпочтительное отношение подростков к аудиовизуальной информации, что повлекло за собой вытеснение книги и чтения из числа первостепенных по ряду позиций (источники информации, занятия в свободное время и др.). Проводя перед экраном тысячи часов, подростки утрачивают способность к концентрации внимания и входят в мир чтения поверхностно, нетерпеливо, рассеянно. Достаточно распространенным среди подростков стало явление читательского негативизма. Агрессивность информационной среды резко ограничила возможность выбора подростком своего героя.

В структуре чтения подростков в последнее время наблюдается резкое изменение соотношения «делового» и «досугового» компонентов. Читательская деятельность в глазах подростка все чаще приобретает утилитарный оттенок и не осознается как сфера личностного развития и самореализации. Возникает очевидное противоречие между психологическими потребностями подростка, обусловленными становлением личностной идентичности, и

неумением воспользоваться для их удовлетворения потенциалом художественной литературы.

Литературная классика и современная гуманистическая литература ведут к познанию и преобразованию себя через сопереживание многовековому опыту душевной жизни человечества, запечатленному на ее страницах. Этот путь человека к себе и к миру был традиционным для ментальности российского читателя. Он особенно важен сегодня, когда уходит в прошлое модель воспитания, ориентированная на редуцирование заданного человечесхого типа, на формирование человека стандартного. Поиск ценностей индивидуального бытия и оснований нравственной саморегуляции, выработка жизненных стратегий уже невозможны без кропотливой работы самопознания, так как они не могут быть заимствованы из деклараций и учебников «старого образца».

Детская библиотека в этих условиях является сложившимся и уникальным институтом, способным «заразить» подростка литературным человековедением, стимулировать процессы самопознания с помощью специфических форм библиотечной работы.

Нежесгкость библиотечного влияния, комфортность условий, возможности эмоционального контакта с библиотекарем и межличностного общения позволяют предложить читателю-подростку индивидуально приемлемые пути самопознания на основе чтения художественной литературы. В связи с этим возрастает значимость изучения возможностей информационно-предметной среды, форм обратной связи, средств диалога библиотекаря и читателя, требований к личности библиотекаря-организатора этой работы.

Потребности библиотечной практики связаны с определением возрастной специфики самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы, с обобщением имеющегося опыта его развития и поиском эффективных приемов и методов этой работы для условий библиотек. Библиотека имеет уникальные возможности для формирования у читателей внутренней установки на восприятие произведений художественной литературы в «самоподдерживающемся режиме» (В.А.Левидов).

Противоречие между знанием о необходимости такой работы и недостаточным теоретическим осмыслением, неизученностью условий и предпосылок для развития самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы создали проблемную ситуацию.

Проблемная ситуация заключается в том, что хорошо известные возможности художественной литературы как источника самопознания до сих пор не стали объектом изучения в аспектах восприятия художественной литературы подростками и использования в методике библиотечной работы с ними.

Цель исследования - выявить реальные и потенциальные возможности библиотеки в развитии самопознания личности старших подростков как читателей художественной литературы.

Задачи исследования:

• проанализировать философские и психолого-педагогические аспекты феномена самопознания личности читателя художественной литературы;

• выявить особенности проявления механизмов самопознания личности в чтении старшими подростками произведений художественной литературы, а также предпосылки развития самопознания и влияние на него различных факторов;

• обосновать возможности и перспективы использования средств и методов библиотечной работы в целях развития самопознания личности старших подростков как читателей художественной литературы.

Объект исследования - старшие подростки как читатели художественной литературы.

Предмет -исследования - восприятие произведений художественной литературы старшими подростками в аспекте самопознания.

Гипотеза исследования: Целенаправленно организованная деятельность библиотеки создает предпосылки для развития самопознания личности старших подростков как читателей художественной литературы, если:

• она направлена на удовлетворение многообразных психологических интересов и потребностей подростков и на преодоление трудностей социализации;

• опирается на знание возрастной специфики механизмов самопознания и особенностей их действия в сфере восприятия художественной литературы;

• предполагает развитие перцептивных литературных способностей, выступающих катализаторами процесса.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения лично-стно-деятельностного подхода к анализу художественной коммуникации (В.П.Иванов, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, Э.Г.Юдин), работы философов (Э.В.Ильенкова, О.П.Лановенко, А.Г.Спиркина, В.Франкла, Э.Фромма), концепции библиотеки как социального института, библиотечного обслуживания, читательской деятельности и руководства чтением библиотековедов (В.А.Бородиной, А.Н.Ванеева, И.А.Мейжис, Ю.П.Мелентьевой, И.И.Тихомировой и др.).

В работе широко использовались философско-психологические исследования, в которых проанализированы общие проблемы самосознания (К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, И.С.Кона, Д.Б.Парыгина, П.В.Симонова, В.В.Столина, Х.Хекхаузена, И.И.Чесноковой и др.), труды психологов о становлении самопознания в кон-

тексте общей проблемы становления личности (Р.В.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.Кле, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн). Были использованы основные положения статей и монографий, посвященных проблемам психологии художественного творчества и восприятия, читательского развития (В.Ф.Асмус, М.М.Бахтин, Л.И.Беленькая, Л.И.Беляева, Л.Г.Жабицкая, Е.А.Корсунский, М.Н.Куфаев, А.МЛевидов, В.А.Левидов, В.И.Малинина, О.И.Никифорова, Б.М.Мейлах, Н.А.Рубакин, В.Е.Семенов).

Значительную роль при формировании концепции работы, а также теоретических подходов к анализу библиотечной практики, сыграло изучение литературно-критического и педагогического наследия выдающихся отечественных педагогов-словесников (В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского, В.И.Водовозова). Материалы комплексных социологических исследований и исследования частных проблем чтения в психолого-педагогическом и библиотековедческом аспектах активно использовались при анализе эмпирических данных и разработке методических рекомендаций.

Методика исследования. В исследовании обобщен эмпирический материал, собранный с помощью системы взаимодополняющих методов: терминологический и операциональный анализ; научно-сравнительный анализ работ по психологии, философии, литературоведению, педагогике; анкетирование; контент-анализ школьных программ и журнальной периодики; анализ библиотечной планово-отчетной документации; анализ читательских отзывов и творческих работ; эксперимент.

Базами сбора эмпирического материала являлись детские и школьные библиотеки городов Уральского региона (Челябинской ОДБ и ЦСДБ; Озерской ЦСДБ; Кустанайской ОДЮБ).

Научная новизна исследования состоит в том, что в библиотековедении ранее не изучалось чтение художественной литературы в аспекте самопознания. В контексте психологии восприятия литературного произведения старшими подростками и библиотечной работы с данной возрастной группой эта проблема также не рассматривалась.

Теоретическое значение исследования. В работе проанализированы особенности идентификации старших подростков в системе «автор-образ-читатель» как механизм самопознания. Ее содержание и качество процесса дает основание говорить о необходимости содействия самопознанию личности через систему форм и методов библиотечного обслуживания. В исследовании сделан акцент на развитие могивационного базиса чтения и перцептивных литературных способностей читателя художественной литературы как на необходимой предпосылке самопознания. Выводы исследования могут быть использованы в дальнейшей теоретической разработке проблем самосознания и саморегуляции личности читателя.

Практическое значение исследования заключается в том, что в работе обосновываются не только специфические возможности библиотеки в развитии самопознания личности, но и эффективные приемы содействия самопознанию старших подростков. Предложена программа и рекомендации по ее осуществлению, которые могут быть использованы в практике общедоступных детских библиотек.

Основные положения, выносимые на защиту: В Самопознание старших подростков как читателей художественной литературы осуществляется на основе механизмов идентификации и змпатии. Существенное влияние на содержание процесса оказывают особенности половой идентичности подростков. В большинстве случаев самопознание протекает в рамках процессуальной фазы чтения, не будучи подготовленным мотивационно-побудительной стадией и осмысленным на регулятив-но-оценочной. Перед детской библиотекой, которая контактирует с читателем как раз на этих этапах, открываются уникальные возможности влияния на самопознание личности. И Специфика библиотечного стимулирования самопознания подростков состоит в целенаправленном влиянии на состав и качество свободного чтения подростков, в возможности диалога библиотекаря и читателя, направленного на инициирование внутренних возможностей личности, развитие эстетического видения подростков, их способности к сопереживанию. Сочетание форм индивидуальной и групповой библиотечной работы, определенным образом организованная информационно-предметная среда, - выступают стимулами развития самопознания личности подростков в наиболее комфортных для них условиях.

О Роль библиотекаря-организатора работы в помощь самопознанию подростков аналогична роли фасилитатора. Смысл диалога библиотекаря и читателя заключается во взаимообмене опытом самопознания на основе восприятия литературных произведений. Осуществление такой работы в библиотеке предполагает специальною подготовку и квалификационный отбор. Ядро требований к библиотекарю составляют: развитая способность к рефлексии, эмпатичность, богатый индивидуальный опыт познания себя через чтение, высокий уровень литературного развития.

Апробация результатов исследования проводилась на научно-теоретических конференциях преподавателей Челябинского института искусства и культуры (1995, 1996, 1997). Основные положения и выводы исследования, а также методические рекомендации легли в основу занятий по повышению квалификации библиотечных работников Челябинской области (1995, 1996) и студенческого спецкурса «Литературно-творческое развитие школьников».

б

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и ряд приложений.

Во введении обоснованы актуальность темы, объект и предмет исследования, определены цель и задачи, его научная новизна и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Художественная литература и самопознание личности» прослеживается история развития и основные подходы к анализу чтения как источника самопознания, характеризуется его специфика, дается теоретическая разработка предпосылок развития самопознания личности читателя художественной литературы в возрастном аспекте.

Во второй главе «Особенности самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы и его развития в системе литературного образования» анализируются феномены самопознания подростков-читателей художественной литературы, характеризуется проблема самопознания как аспект методики преподавания литературы г школе и библиотечной педагогики, обосновываются направления содействия самопознанию читателей-подростков.

В заключении подводятся итоги исследования, даются обобщающие выводы.

Основное содержание диссертации.

Изучение чтения как источника самопознания личности является относительно новой проблемой в библиотековедении. Терминологический анализ понятия «самопознание», проведенный с опорой на данные смежных наук, позволил выделить два важных аспекта: во-первых, направленность процесса на глубинные, сущностные качества личности, а, во-вторых, его межличностную природу.

Специфика протекания процесса в условиях восприятия литературного произведен!« была предметом анализа уже в трактатах эпохи Возрождения. В России первые наблюдении над влиянием чтения на самосознание личности были сделаны в публицистических заметках и статьях русских просветителей, писателей, литературных критиков (М.В.Ломоносов. Н.М.Карамзин, В.А.Жуковский, В.Г.Белинский, А.И.Герцен). Ими была обозначена стержневая проблема - взаимодействие автора-образа-читателя.

Дальнейшее ее развитие в XIX веке связано с педагогическими поисками сторонников концепции «воспитательного чтения» В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского.

Начало теоретического изучения самопознания, опосредованного чтением, мы находим в библиологической психологии Н.А.Рубакина. В его трудах впервые была обоснован; мысль об индивидуальном своеобразии восприятия, о чтении как проекции собственных переживаний, проанализировано действие «ассоциационного механизма». Взаимоотношенш

автора и читателя в это время активно исследуются библиотековедами и библиопсихологами Д.А.Баликой, С.Л.Вальгардом, А.Н.Нечаевым, А.А.Покровским. В 1927 году выходит книга М.Н.Куфаева «Книга в процессе общения», в которой эти взаимоотношения выводятся за рамки «психического сродства» в сферу социальных отношений.

В 1930-е годы количество публикаций, посвященных психологии чтения и самопознанию личности читателя, в частности, идет на спад. Вплоть до начала 60-х годов разработка данной проблематики осуществляется в сфере научно-педагогической практики. Методические системы М.А. Рыбниковой, В.В.Голубкова, В.Г.Гужовского, ориентированные та приближение общечеловеческого и общепсихологического смысла произведения к учащимся, базируются на изучении психологических закономерностей восприятия литературы школьниками и тем самым развивают теорию и методику развития самопознания личности читателя в возрастном аспекте.

В контексте проблем психологии творчества и восприятия А.М.Левидов разрабатывает концепцию «подстановки», вскрывает механизм самопознания читателя через постижение им «спиралевидности» персонажа. М.М.Бахтину принадлежит концепция онтологического статуса произведения искусства, согласно которой его понимание выходит за пределы эстетического отношения и прорастает в конкретность общежизненного процесса.

В 1970-90 годы происходит становление социальной психологии искусства как самостоятельной области научного знания, ведутся интенсивные исследования в области психологии восприятия художественной литературы. Вклад современных исследователей (В.А.Бородиной, В.П.Белянина, М.В.Вайну, Л.Г.Жабицкой, О.Л.Кабачек, В.А.Левидова, В.И.Маляниной, Б.С.Мейлаха, И.И.Тихомировой и др.) в разработку проблемы самопознания личности читателя может быть рассмотрен в контексте трех основных социально-психологических подходов.

С точки зрения информационного подхода (П.Я.Гальперин, Г.А.Голицин, А.М.Левидов, В.А.Левидов, П.В.Симонов, В.Е.Семенов), специфика самопознания, опосредованного восприятием искусства, заключается в мобилизации эмоциональной сферы. А сущность - в приобретении знаний о себе через сопереживание. Согласно разработанной А.М.Левидовым теории «подстановки» самопознание осуществляется «путем влияния на эмоциональную сферу человека сближаемыми по сходному абстрактному примерами искусства».

Теория подстановки базируется на анализе структуры художественного образа как диалектического единства общего, особенного и единичного. Лаконичная формула подстановки сводится к установлению в конкретном - различия, а в абстрактном - тождества. Это позволяет, абстрагируясь от явлений искусства, сравнивать, сопоставлять поступки персона-

жей и подниматься до понимания их социальных и психологических причин, до объяснения мотивов поведения.

Потребностно-информационная теория большое значение придает психологическому механизму эмпатии - проникновению-вчувствованию в переживания другого человека. Эм-патия, являясь механизмом эмоционального познания литературных героев, выступает одновременно и механизмом самопознания и обобщения чувств читателя, что позволяет считать эмоциональную впечатлительность, способность к «вживанию» - ядром структуры перцептивных способностей, содействующих самопознанию.

Сторонники личностно-деятельностного подхода (Ф.Е.Василюк, В.П.Иванов, А.Н.Леонтьев) отводят эмоции важную, но не решающую роль. Чувства способствуют возникновению мысли на уровне самопознания. В этом смысле художественная литература обладает наибольшими возможностями, потому что именно в ней, по мнению А.Н.Леонтьева, проявляется процесс «означивания» личностных смыслов автора и читателя во всей полноте, сложности и психологической содержательности. Особенно значимы для постижения личностных смыслов автора образы персонажей художественного произведения. Основным механизмом, обеспечивающим восприятие героя читателем, является идентификация - переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом.

Личностно-деятельностный подход к анализу самопознания, опосредованного восприятием художественной литературы, позволяет представить механизмы приобретения знаний о себе через образование личностных смыслов на уровне различных структур личности читателя. Личность читателя в структуре целостной личности по К.К.Платонову представляет собой иерархически организованную систему из четырех основных компонентов-подструктур: направленности, социального опыта, психических процессов и биопсихических свойств. Диалог личностных смыслов автора и читателя способствует восхождению самопознания от низшего уровня к высшему. Личностные смыслы читателя на уровнях биопсихических свойств, психических процессов и социального опыта образуются через идентификацию с героем и сопереживание ему. Постижение «означенных» в сюжетах и образах произведения убеждений, идеалов, индивидуальной картины мира автора становится возможным через идентификацию читателя с ним. Личностные смыслы автора и читателя вступают в диалог и выводят его на уровень самопознания читателем направленности своей личности.

Ценностный подход (В.Франкл, Т.А.Флоренская) предполагает восприятие искусства в аксиологическом аспекте, и через него -осознание общечеловеческих ценностей как индивидуальных. Художественная литература эмоционально вовлекает читателя в проблемные жизненные ситуации персонажей и позволяет пережить их уникальный смысл. В сопереживании герою участвуют потребности и чувства человека, его индивидуальный опыт. Осозна-

ние читателем схожести героя со всеми людьми, а значит, универсальности своих переживаний приводит к психологической трансформации, называемой катарсисом.

Представленное многообразие подходов к анализу художественной коммуникации позволяет интерпретировать понятие «самопознание читателя художественной литературы» как процесс познания свойств и качеств своей личности на всех ее структурных уровнях, осуществляемый на всех этапах чтения литературного произведения с помощью «подстановки» и на основе механизмов идентификации и эмпатии, способствующий формированию положительного «образа Я» и повышению самоуважения личности.

Развитию самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы способствуют:

• биопсихологические предпосылки - становление психосоциальной идентичности, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности;

• психологические предпосылки - психологизм воображения, эмоциональная память, способность воспринимать текст избирательно и целостно, во взаимосвязи всех его «слоев»;

• социопсихологопедагогические предпосылки - богатство жизненного и индивидуального читательского опыта как основа для идентификации и «подстановки», высокий уровень литературного развития;

• социально-психологические предпосылки - объем и направленность внимания субъекта на свой внутренний мир, отражение потребности в самопознании в читательских мотивах, интересах, установках;

• социальные предпосылки - динамизм реальной деятельности и взаимодействий с другими людьми; восприятие художественного произведения в жизненной ситуации, наиболее соответствующей его содержанию.

Полнота, развернутость, интенсивность самопознания личности подростков обеспечивается рядом субъективных и объективных предпосылок, большинство из которых предполагают активность субъекта по отношению к среде. Однако, как показал теоретический анализ социопсихологопедагогических предпосылок, значение обучающего и развивающего элементов очень велико, т.к. они помогают читателю «опредмечивать» свои психологические потребности и удовлетворять их в чтении художественной литературы.

Феномены самопознания в чтении старших подростков изучались нами на основе констатирующего эксперимента, включавшего анкетный опрос 358 читателей детских и школьных библиотек 12-14 лет и контент-анализ документов читательской деятельности.

Экспериментальному исследованию были подвергнуты основные характеристики идентификации старших подростков в системе «автор-образ-чигагель». А именно: ценностные основания, объекты, формы, половозрастная специфика. Анализ результатов показал,

что преобладание персональной идентификации над социальной в равной степени свойственно и мальчикам, и девочкам 12-14 лет. При этом в персональной идентификации наибольший вес имеют эмоционально-динамические качества. Затем следуют интеллектуальные, наиболее значимые для мальчиков; деловые, которые чаще обнаруживают в себе девочки; и волевые. Внешние данные также выступают существенным критерием идентичности, в особенности, для девочек. Они же чаще идентифицируют себя по особенностям мироощущения. Наиболее значимым социальным объектом идентификации выступает круг друзей и сверстников, на что указывают приоритеты любимых занятий в свободное время. Чтению в них отводится второе место после общения с друзьями.

Художественная литература привносит в реальную жизненную практику мальчиков-подростков такие объекты идентификации как (в порядке значимости): интеллектуальный герой детективной литературы; сверхчеловек и супергерой фэнтези, фантастики и боевика; героико-романтический тип приключенческой профессии в экстремальных обстоятельствах. Анализ литературных пристрастий мальчиков свидетельствует о предпочтительном отношении к героям, которые либо не показаны со стороны душевной жизни, либо объективно лишены ее в силу варварского происхождения.

Приверженцы «детского» детектива и боевика в своих отзывах чаще всего демонстрируют формы «наивного» самопознания, для которого характерно буквальное отождествление книжной ситуации с жизнью, проба своих сил и возможностей в искусственно созданных испытаниях. Идентификация в этом случае носит защитный характер, обусловленный разрушением чувства защищенности, изменением образа тела, несоответствием притязаний и возможностей. Фетишизация силы, настойчивости, непобедимости героев компенсирует социальную беспомощность подростков, не случайно среди мотивов чтения художественной литературы у мальчиков на первом месте - развлекательный и компенсаторный. Взаимоотношения с героями боевиков в лучшем случае строятся на основе принципа дополнительности. В худшем - направляют самопознание на путь полного отождествления ценой утраты собственного «Я».

Концепция «исключительного героя», а также установка на психологическое бунтарство руководят мальчиками-подростками и в выборе «значимых других» среди ищущих и нравственно незавершенных героев социально-бытовых и психологических повестей и романов, читаемых чаще всего по требованию школьной программы. В отношении героев Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тургенева, Шекспира были зафиксированы факты позитивной идентичности, обусловленной такими качествами персонажей как независимость суждений, свобода от стереотипов «примитивного» поведения и карьерных помыслов, осознание самоценности своей личности.

В чтении девочек-подростков на первый план выдвигаются темы и жанры, содержащие богатый потенциал самопознания. Утверждению родовой идентичности девочек 12-13 лет помогает открытие идеальной формы и ее мифологизация в пространстве женской прозы, мелодрамы, современного киноромана. Их жанровые особенности включают компоненты классической модели социализации девочек-подростков, в основе которой достижение чувственного успеха и установка на зависимость от будущего мужа, детей, своего окружения. Многочисленные отзывы на книги М.Митчелл, К.Маккалоу, Ш.Бронте, А.и С.Голон свидетельствуют о том, что идентификация с их героинями осуществляется по существенным, характерологическим, а не случайным внешним признакам. Однако и в этом случае нередки факты образования в сознании читательницы второй «литературной» личности, мало связанной с подлинной.

К 14 годам у девочек намечается переориентация читательских интересов на книги о сверстнике-современнике. Восприятие героя, отнесенного современным литературоведением к типу «человека неустроенного», не способного ни примениться к грубой реальности, ни сознательно противостоять ей, в большинстве случаев характеризуется «идентичностью различения». Поэтому и для девочек, как и для мальчиков, особенно остра проблема выбора духовно созвучных текстов, из которых они могли бы вынести представление о своем герое. Вместе с тем, девочки свободнее в выборе объектов идентификации, чем мальчики. Девочки более склонны к эмоционально-ассоциативным открытиям в области литературной классики, к идентификации с автором, к читательской рефлексии; в их отзывах чаще отмечается феномен перечитывания. Как свидетельствует иерархия личных проблем и читательские ожидания, мотивация самопознания у девочек выше, чем у мальчиков, однако в их читательской деятельности этот мотив также нуждается в актуализации.

Общие результаты исследования показали, что сензитивность 12-14-летнего возраста к развитию самопознания проявляет себя и в читательской деятельности. Все участники исследования демонстрировали способность к идентификации с героем литературного произведения, но в разных формах. Формы простого (наивного) отождествления - уподобления, достаточно распространенные в восприятии литературного персонажа, были признаны начальной стадией развития самопознания. Ее протекание аффективно окрашено, так как связано со становлением половой идентичности. Это значит, что в большинстве случаев самопознание протекает на уровне нижней подструктуры личности - биопсихических особенностей. Особенно это характерно для мальчиков, выбирающих объекты идентификации с позиций психологической защиты. Девочки поднимаются на более высокий уровень - познания чувств, настроений, психологии взаимоотношений. В их восприятие активнее включается подструктура жизненного опыта, позволяющая познавать себя на уровне коммуникативных и

эмоционально-динамических качеств. В ходе исследования было зафиксировано очень не значительное количество случаев познания себя на уровне подструктуры налравленност! личности.

Исследование показало, что специфика мотивов, способов ориентировки в художественном тексте и жанрово-тематических предпочтений подростков не способствует ориентации на самопознание личности. Оно в большинстве случаев не осознается как потребность, а потому стихийно, спонтанно и ситуативно. Это выдвигает проблему создания стимулов активной, творческой, рефлексирующей деятельности читателя социальными институтами, участвующими в рекомендации литературы.

Отчасти эту проблему пытается разрешить система школьного литературного образования. Как показал контент-аяализ методических пособий для учителей-словесников, школьных программ, хрестоматий и учебников по литературе, репертуар программного чтения 7-9 классов включает немало классических произведений на «вечные» темы. Методика рекомендует использовать наряду с нсторико-функциональным нравственно-проблемный подход к их анализу; предусматривает знакомство с различными типами героев и системой характеров как основой организации человеческих отношений в литературном произведении. В категориальный аппарат современных программ входят философские, морально-этические, психологические категории.

Плодотворны поиски методистов и педагогов-новаторов, в которых актуализация нравственного потенциала литературы происходит в рамках движения: от ученика к произведению, а от него снова к ученику. Учебные пособия и хрестоматии предлагают ряд творческих заданий и вопросов, помогающих психологическому вживанию в текст, переносу литературных штудий на реальную жизнь современного школьника.

Поиски современных методистов во многом опираются на опыт выдающихся словесников XIX века и основоположников методической науки XX столетия. Вслед за В.Я.Стоюннным, В.И.Водовозовым, В.П.Острогорским, А.М.Рыбниковой, В.В .Го лубковым они пишут о значении урока литературы для расширения жизненного опыта учеников, для личностного прочтения произведения и постижения авторской позиции. К числу приобретаемых на уроках словесности умений литературно-творческого характера относят умение эмоционально откликнуться на произведения разных жанров; оправдать чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте аналог ситуации произведения; умение передавать динамику чувств героя и автора в выразительном чтении. Все это обусловливает нравственно-эстетическую направленность школьного анализа, его большую, чем в литературоведении, субъективность и художественность.

Вместе с тем достижения методики литературного образования не могут выступать гарантом превращения школьного курса литературы в школу самопознания и саморазвития. Обычная учительская практика в большинстве случаев ориентируется на трансляцию стройных, систематических знаний в пределах программы, игнорирует эмоциональный и рефлексивный компоненты восприятия, недооценивает значимость этапа «переноса» судьбы героя на себя, что в итоге оборачивается рациональным, обезличенным отношением подростков к литературной классике и, разумеется, не способствует развитию самопознания. За пределами школьного изучения остаются произведения о детстве, отрочестве, юности. Не обеспечивается текстами литературная проблема становления самосознания личности. Репертуар программного чтения в основном опережает нравственные потребности подростка, выводя из-под наблюдения реальность внутреннего мира сверстника. Кроме того, условия школьного образования исключают возможность индивидуализации этого процесса. Она может осуществиться лишь в сфере чтения, мотивированного личным интересом.

Богатыми возможностями влияния на состав и качество свободного чтения обладает детская общедоступная библиотека. Однако, как показал анализ регионального опыта, они реализуются лишь частично. Подростки отводят библиотекарю наименьшую роль в партнерстве по диалогу на темы самопознания. Это связано с преимущественно учебно-воспитательным значением библиотеки для читателей. 76% опрошенных подростков демонстрировали в основном «деловую» установку на пользование библиотекой, предполагающую безличное общение.

Однако анализ общероссийского библиотечного опыта свидетельствует о том, что целенаправленно организованная деятельность библиотеки способна стать стимулятором развития самопознания личности старших подростков. Основными принципами этой деятельности являются:

• добровольная включенность и личностная заинтересованность в ней библиотекаря и подростка;

• диалогизация взаимодействия - полноправное межличностное общение библиотекаря и читателя, а также межчитательское общение, основанное на взаимном уважении;

• приоритет личных проблем - создание условий для осознания и формулирования подростками собственных личностных проблем;

• открытость - самораскрытие личности подростка только по его собственной инициативе;

• гармонизация личностного и читательского развития - сочетание стремления оказать психологическую поддержку подростку с заботой о культуре чтения и литературном развитии его личности;

• постоянная обратная связь;

• свободное пространство - влияние всего информационного пространства библиотеки на самопознание личности.

Развитие самопознания у старших подростков как читателей художественной литературы в условиях библиотеки обеспечивается особой организацией информационно-предметной среды и направленностью диалога с подростком на познание и понимание им себя под влиянием читательских впечатлений. В диссертации на основе формирующего эксперимента исследуются возможности создания функциональных зон общения и уединенного чтения; альбомов откровений; книжных закладок. Обосновывается программа деятельности читательского объединения подростков, сформированного по признаку внутренней заинтересованности участников в самопознании и самосовершенствовании.

Система регулярных библиотечных занятий с постоянной аудиторией последовательно решает задачи:

1) формирования отношения к чтению как к источнику самопознания;

2) обучения таким способам погружения в текст, при которых читаемое становится частицей личного духовного опыта;

3) развитие перцептивных литературных способностей в практике групповых обсуждений и литературных гостиных.

Особые требования предъявляются к личности библиотекаря-посредника чтения и организатора работы в помощь самопознанию подростков. Он должен обладать помимо общепрофессиональной компетентности развитой мотивацией к самопознанию, стремлением к самоактуализации, умением использовать для этой цели специфические возможности художественной литературы, осознанием ценности этого опыта и желанием делиться им. Большое значение имеет эмпатичность библиотекаря, высокая контактность, вербальная одаренность.

Проведенное исследование позволило наметить следующие пути оптимизации библиотечной работы:

а) внедрить разработанную программу содействия самопознанию подростков в практику общедоступных детских библиотек;

б) разработать совместные проекты помощи самопознанию и самовоспитанию подростков детской библиотеки, школы и социальных служб психологической поддержки;

в) включить в систему занятий непрерывного библиотечного образования курс «Развитие самопознания у старших подростков как читателей художественной литературы».

Дальнейшие перспективы исследования связаны

• с разработкой портативных и оперативных методик диагностики уровня потребности в самопознании и степени ориентированности подростков на книгу и библиотеку как на помощника в самопознании;

• с дифференциацией читателей-подростков согласно критерию актуальности в самопознании, разработкой библиографических моделей и стратегий сотрудничества для каждой из групп;

• с обоснованием подробных требований к библиотекарю-организатору этой работы и разработкой рекомендаций по подготовке специалистов данного профиля.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Чтение как источник самопознания в период отрочества// Мир библиотек сегодня. - 1996. - Вып.2/10. - С.45-54.

2. Теоретико-методологические основы изучения самопознания в чтении подростков // Культура. Искусство. Образование: Науч.- практич.конференция / Челябинск.гос.ин-т иск.и культуры. - Челябинск. 1997. - С.59-61.

3. Развитие читательского самопознания как условие социализации подростков //Дети - молодежь - общество. - Челябинск, 1997. - С.159-161.

4. Подросток глазами библиотекаря: (размышления над отчетами библиотек) // Подросток в зеркале чтения / Челябинск.гос.ин-т иск.и культуры. Обл.детская б-ка. - Челябинск, 1997. -С.10-19.

Введение.

Глава I. Художественная литература и самопознание личности: теоретические основы изучения.:.

1.1. Развитие взглядов на проблемы чтения как источника самопознания личности.

1.2. Основные социально-психологические подходы к анализу самопознания личности на основе художественной литературы.

1.3. Предпосылки развития самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы.

Глава II. Особенности самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы и его развития в системе литературного образования.

2.1. Феномены самопознания в чтении художественной литературы старшими подростками.

2.2. Проблема развития самопознания в методике преподавания литературы в школе: история и современность.

2.3. Содержание и особенности развития самопознания личности старшего подростка в условиях библиотеки: опыт, проблемы, перспективы.

Актуальность темы. Безусловная ценность детской библиотеки в наше время состоит в ее причастности к развитию душевного мира ребенка и подростка. В условиях социально-экономического кризиса оно осуществляется на фоне общественной неустроенности, сумятицы душевных тревог и эмоциональных взрывов, разрушения системы традиционных ценностей.

Интересы людей неуклонно переориентируются в сферу материальных потребностей. Это неизбежно ведет к прагматизации образования и развития личности, рационализации чувств, отторжению опыта духовного самопознания и самовоспитания.

Деформации в духовной жизни общества неизбежно отражаются на уровне читательского развития и культуры его членов. Дети и подростки, как и взрослые, становятся объектами рыночных отношений. А это, в свою очередь, формирует квазихудожественные потребности и установки. Исследования последних лет, проведенные РГБ, РНБ, ГРЮБ, РГДБ свидетельствуют о том, что опыт воспитания чувств, самопознания и жизнетворчества, запечатленный на страницах литературных произведений, обесценивается прагматичностью чтения, обеднением мотивации, возрастанием компенсаторной функции.

Аналогичные симптомы зафиксировали зарубежные исследования. Они констатировали распространенность феноменов «ленивого читателя» (55) и функциональной неграмотности. Современный человек оказывается не способным к восприятию сложных текстов. Из школы в жизнь выходят «прекрасно информированные люди, не отягощенные совестью» (248).

Подростки чутко отреагировали на развитие средств массовой информации и видеоиндустрии. Условия информационного потока, «взрыва», «шума», предопределили предпочтительное отношение подростков к аудиовизуальной информации, что повлекло за собой вытеснение книги и чтения из числа первостепенных по ряду позиций (источники информации, занятия в свободное время и др.). Проводя перед экраном тысячи часов, подростки утрачивают способность к концентрации внимания и входят в мир чтения поверхностно, нетерпеливо, рассеянно. Достаточно распространенным среди подростков стало явление читательского негативизма. Агрессивность информационной среды резко ограничила возможность выбора подростком своего героя.

В структуре чтения подростков в последнее время наблюдается резкое изменение соотношения «делового» и «досугового» компонентов. Читательская деятельность в глазах подростка все чаще приобретает утилитарный оттенок и не осознается как сфера личностного развития и самореализации. Возникает очевидное противоречие между психологическими потребностями подростка, обусловленными становлением личностной идентичности, и неумением воспользоваться для их удовлетворения потенциалом художественной литературы.

Литературная классика и современная гуманистическая литература ведет к познанию и преобразованию себя через сопереживание многовековому опыту душевной жизни человечества, запечатленному на ее страницах. Этот путь человека к себе и к миру был традиционным для ментальное™ российского читателя. Он особенно важен сегодня, когда уходит в прошлое модель воспитания, ориентированная на редуцирование заданного человеческого типа, на формирование человека стандартного. Поиск ценностей индивидуального бытия и оснований нравственной саморегуляции, выработка жизненных стратегий уже невозможны без кропотливой работы самопознания, так как они не могут быть заимствованы из деклараций и учебников «старого образца».

Детская библиотека в этих условиях является сложившимся и уникальным институтом, способным «заразить» подростка литературным человековедением, стимулировать процессы самопознания с помощью специфических форм библиотечной работы.

Нежесткость библиотечного влияния, комфортность условий, возможности эмоционального контакта с библиотекарем и межличностного общения позволяют предложить читателю-подростку индивидуально приемлемые пути самопознания на основе чтения художественной литературы. В связи с этим возрастает значимость изучения возможностей информационно-предметной среды, форм обратной связи, средств диалога библиотекаря и читателя, требований к личности библиотекаря-организатора этой работы.

Потребности библиотечной практики связаны с определением возрастной специфики самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы, с обобщением имеющегося опыта его развития и поиском эффективных приемов и методов этой работы для условий библиотек. Библиотека имеет уникальные возможности для формирования у читателей внутренней установки на восприятие произведений художественной литературы в «самоподдерживающемся режиме» (152, с.28).

Противоречие между знанием о необходимости такой работы и недостаточным теоретическим осмыслением, неизученностью условий и предпосылок для развития самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы создали проблемную ситуацию.

Проблемная ситуация заключается в том, что хорошо известные возможности художественной литературы как источника самопознания до сих пор не стали объектом изучения в аспектах восприятия художественной литературы подростками и использования в методике библиотечной работы с ними.

Цель исследования - выявить реальные и потенциальные возможности библиотеки в развитии самопознания личности старших подростков как читателей художественной литературы.

Задачи исследования:

• проанализировать философские и психолого-педагогические аспекты феномена самопознания личности читателя художественной литературы;

• выявить особенности проявления механизмов самопознания личности в чтении старшими подростками произведений художественной литературы, а также предпосылки и влияние различных факторов на его развитие;

• обосновать возможности и перспективы использования средств и методов библиотечной работы в целях развития самопознания личности старших подростков как читателей художественной литературы.

Объект исследования - старшие подростки как читатели художественной литературы.

Предмет исследования - восприятие произведений художественной литературы старшими подростками в аспекте самопознания.

Гипотеза исследования: Целенаправленно организованная деятельность библиотеки создает предпосылки для развития самопознания личности старших подростков как читателей художественной литературы, если:

• она направлена на удовлетворение многообразных психологических интересов и потребностей подростков;

• опирается на знание возрастной специфики механизмов самопознания и особенностей их действия в сфере восприятия художественной литературы;

• предполагает развитие перцептивных литературных способностей, выступающих катализаторами процесса.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения личностно-деятельностного подхода к анализу художественной коммуникации (В.П.Иванов, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, Э.Г.Юдин), работы философов (.Э.В.Ильенкова, О.П.Лановенко, А.Г.Спиркина, В.Франкла, Э.Фромма), концепции библиотековедов (В.А.Бородиной, К.И.Воробьевой, И.А.Мейжис, Ю.П.Мелентьевой, И.И.Тихомировой и др.).

В работе широко использовались философско-психологические исследования, в которых проанализированы общие проблемы самосознания (К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, И.С.Кона, Д.Б.Парыгина, П.В.Симонова, В.В.Столина, Х.Хекхаузена, И.И.Чесноковой и др.), труды психологов о становлении самопознания в контексте общей проблемы становления личности (Р.В.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.Кле, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн). Были использованы основные положения статей и монографий, посвященных проблемам психологии художественного творчества и восприятия, читательского развития (В.Ф.Асмус, М.М.Бахтин, Л.И.Беленькая, Л.И.Беляева, Л.Г.Жабицкая, Е.А.Корсунский, М.Н.Куфаев, А.И.Левидов, В.А.Левидов, В.И.Малинина, О.И.Никифорова, Б.М.Мейлах, Н.А.Рубакин, В.Е.Семенов).

Значительную роль при формировании концепции работы, а также теоретических подходов к анализу библиотечной практики, сыграло изучение литературно-критического и педагогического наследия выдающихся отечественных педагогов-словесников (В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского, В.И.Водовозова). Материалы комплексных социологических исследований и исследования частных проблем чтения в психолого-педагогическом и библиотековедческом аспектах активно использовались при анализе эмпирических данных и разработке методических рекомендаций.

Методика исследования. В исследовании обобщен эмпирический материал, собранный с помощью системы взаимодополняющих методов: терминологический и операциональный анализ; научно-сравнительный анализ работ по психологии, философии, литературоведению, педагогике; анкетирование; контент-анализ школьных программ и журнальной периодики; анализ библиотечной планово-отчетной документации; анализ читательских отзывов и творческих работ; эксперимент.

Базами сбора эмпирического материала являлись детские и школьные библиотеки городов Уральского региона.

Научная новизна исследования состоит в том, что в библиотековедении ранее не изучалось чтение художественной литературы в аспекте самопознания. В контексте психологии восприятия литературного произведения старшими подростками и библиотечной работы с данной возрастной группой эта проблема также не рассматривалась.

Теоретическое значение исследования. В работе проанализированы особенности идентификации старших подростков в системе «автор-образ-читатель» как механизм самопознания. Ее содержание и качество процесса дает основание говорить о необходимости содействия самопознанию личности через систему форм и методов библиотечного обслуживания. В исследовании сделан акцент на развитие мотивационно-го базиса чтения и перцептивных литературных способностей читателя художественной литературы как на необходимой предпосылке самопознания. Выводы исследования могут быть использованы в дальнейшей теоретической разработке проблем самосознания и саморегуляции личности читателя.

Практическое значение исследования заключается в том, что в работе обосновываются не только специфические возможности библиотеки в развитии самопознания личности, но и эффективные приемы содействия самопознанию старших подростков. Предложена программа и рекомендации по ее осуществлению, которые могут быть использованы в практике общедоступных детских библиотек.

Основные положения, выносимые на защиту:

Самопознание старших подростков как читателей художественной литературы осуществляется на основе механизмов идентификации и эмпатии. Существенное влияние на содержание процесса оказывают особенности половой идентичности подростков. В большинстве случаев самопознание протекает в рамках процессуальной фазы чтения, не будучи подготовленным мотивационно-побудительной стадией и осмысленным на регулятивно-оценочной. Перед детской библиотекой, которая контактирует с читателем как раз на этих этапах, открываются уникальные возможности влияния на самопознание личности.

Специфика библиотечного стимулирования самопознания подростков, состоит целенаправленном влиянии на состав и качество свободного чтения подростков, в возможности диалога библиотекаря и читателя, направленного на инициирование внутренних возможностей личности, развитие эстетического видения подростков, их способности к сопереживанию. Сочетание форм индивидуальной и групповой библиотечной работы, определенным образом организованная информационно-предметная среда, - выступают стимулами развития самопознания личности подростков в наиболее комфортных для них условиях.

Роль библиотекаря-организатора работы в помощь самопознанию подростков аналогична роли фасилитатора. Смысл диалога библиотекаря и читателя заключается во взаимообмене опытом самопознания на основе восприятия литературных произведений. Осуществление такой работы в библиотеке предполагает специальною подготовку и квалификационный отбор. Ядро требований к библиотекарю составляют: развитая способность к рефлексии, эмпатичность, богатый индивидуальный опыт познания себя через чтение, высокий уровень литературного развития.

Апробация результатов исследования проводилась на научно-теоретических конференциях преподавателей Челябинского института искусства и культуры (1995, 1996, 1997). Основные положения и выводы исследования, а также методические рекомендации легли в основу занятий по повышению квалификации библиотечных работников Челябинской области (1995,1996) и студенческого спецкурса «Литературно-творческое развитие школьников».

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и ряд приложений.

Выводы, сделанные в ходе исследования, помогают наметить следующие направления оптимизации библиотечной работы: а) внедрить разработанную программу в практику детских общедоступных библиотек; б) разработать совместные проекты помощи самопознанию и самовоспитанию подростков детской библиотеки, школы и социальных служб психологической поддержки; в) включить в систему занятий непрерывного библиотечного образования курс «Развитие самопознания у старших подростков как читателей художественной литературы».

Дальнейшие перспективы исследования самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы, на наш взгляд, связаны:

• с изучением зависимости процесса от индивидуально-психологических особенностей личности (темперамента, эмоциональности и др.);

• с разработкой портативных, удобных в практическом использовании методик диагностики уровня потребности в самопознании и степени ориентированности подростков на книгу и библиотеку как на помощника в самопознании;

• с дифференциацией читателей-подростков согласно критерию актуальности в самопознании и разработкой библиографических моделей, а также стратегий сотрудничества с каждой из групп;

• с изучением влияния чтения на самопознание в моменты жизненных кризисов;

• с обоснованием подробных требований к библиотекарю-организатору этой работы и разработкой рекомендаций по подготовке специалистов данного профиля;

• с изучением возможностей влияния семейного чтения на развитие самопознания в подростковом возрасте и на формирование его фундамента на более ранних возрастных ступенях.

Заключение.

Поставленная в данном диссертационном исследовании проблема самопознания личности старшего подростка как читателя художественной литературы была исследована нами с позиций:

• общепсихологических закономерностей феномена самопознания и его особенностей в условиях восприятия художественной литературы;

• развития взглядов на чтение как источник самопознания;

• возрастных особенностей старших подростков;

• возможностей библиотечного влияния на его развитие.

Осмысление феномена самопознания личности читателя художественной литературы с позиций информационного, личностно-деятельностного и ценностного подходов позволило определить его как процесс познания свойств и качеств своей личности на всех ее структурных уровнях, осуществляемый с помощью «подстановки» и на основе механизмов идентификации и эмпатии, способствующий формированию положительного «образа Я» и повышению самоуважения личности. Исторически давний интерес к чтению как к источнику самопознания видных деятелей гуманитарных наук XVIII-XX веков продемонстрировал теоретическую и практическую значимость проблемы. Велик вклад в ее изучение Н.А.Рубакина, М.Н.Куфаева, А.М.Левидова, М.М.Бахтина, а также русских просветителей, литераторов, учителей-словесников. Глубокое развитие в их трудах нашла идея идентификации читателя с героем и автором и диалоговых отношений последних как условий глубины, развернутости, психологической насыщенности процесса самопознания. Система принципов, методов, приемов, сложившаяся в практике педагогов воспитательного направления, была признана моделью педагогического стимулирования самопознания личности читателя, не утратившей своей актуальности и сегодня.

Теоретический анализ предпосылок развития самопознания читателя художественной литературы продемонстрировал зависимость качества и содержания процесса от особенностей возраста и пола; состояния эмоциональной сферы и познавательных процессов; уровня литературного развития, наличия социального опыта и психологических знаний; читательских потребностей, мотивов и установок; динамизма реальной деятельности и взаимодействий субъекта с другими людьми. Анализ литературы по теме продемонстрировал значимость «вкладов» в самопознание всех структурных слоев произведения; особую роль эмоций, ассоциативного фонда и опыта социальной перцепции читателя; его коммуникативной активности по отношению к автору. Среди объективных и субъективных констант восприятия, а также переменных читательской деятельности, от которых зависит уровень самопознания личности читателя, особо рассматривался уровень литературного развития, что позволило обозначить задачу развития читательского самопознания как формирование соответствующих перцептивных литературных способностей.

Дальнейшее изучение проблемы читательского самопознания в соответствии с задачами исследования осуществлялось в возрастном ракурсе. Изучение центрального процесса самопознания-идентификации старших подростков в системе «автор-образ-читатель» - позволило сделать выводы об их способности к идентификации с героем, а в некоторых случаях и автором произведения; к формированию личностных смыслов; к переживанию общего гармонизирующего влияния чтения. Однако, было установлено, что специфика половозрастных и групповых феноменов, влияющих на развитие мотивационного базиса чтения, способов ориентировки в художественном тексте и жанрово-тематических предпочтений подростков, не способствует формированию у них установки на читательское самопознание, которое в большинстве случаев стихийно. Анализ анкетного материала продемонстрировал преобладание у мальчиков 12-14 лет защитной идентификации в системе «автор-образ-читатель». В число значимых объектов идентификации ими были выдвинуты герои, которые либо не показаны со стороны душевной жизни (герои классического и «Детского детектива»), либо объективно лишены ее в силу варварского происхождения (супер-герои романов «фэнтези», утвердившиеся в мире цивилизации с помощью физической силы и животных инстинктов). Выбор объектов идентификации в этом случае, на наш взгляд, обусловлен разрушением чувства защищенности, изменением образа тела, несоответствием притязаний и возможностей. Концепция «исключительного героя», установка на психологическое бунтарство руководят мальчиками-подростками и в выборе «значимых других» среди ищущих и нравственно незавершенных героев социально-бытовых и психологических повестей и романов, читаемых чаще всего по требованию школьной программы.

Девочки в 12-13 лет открывают идеальную форму и мифологизируют ее в пространстве женской прозы, мелодрамы, современного киноромана. К 14 годам намечается переориентация на книги о сверстнике-современнике, которая помогает разрешению конфликта идеальной формы и реальных условий. Герой современной проблемно-психологической прозы - «человек неустроенный», отвечающий на вызов жизни самостоянием. Среди героев такого типа в постсоветской прозе катастрофически мало женских персонажей, а те, что есть, не способны ни примениться к грубой реальности, ни сознательно противостоять ей. Этим и объясняется «идентичность различения», как правило, возникающая у девочек при восприятии подобных типов. Поэтому и для девочек, как и для мальчиков, особенно остра проблема выбора духовно созвучных культурных текстов, из которых они могли бы вынести представление о своем герое.

Отчасти эту проблему пытается разрешить система школьного литературного образования. Современные программы изучения литературы в 7-9 классах, как показал их контент-анализ, включают немало классических произведений на «вечные» темы, рекомендуют использовать, нравственно-проблемный подход к их анализу; предлагают знакомство с различными типами героев и системой характеров как основой организации человеческих отношений в литературном произведении, вводят в категориальный аппарат философские, морально-этические, психологические категории. Плодотворны поиски методистов и педагогов-новаторов, в которых актуализация нравственного потенциала литературы происходит в рамках движения: от ученика к произведению, а от него снова к ученику. Учебные пособия и хрестоматии предлагают ряд творческих заданий и вопросов, помогающих психологическому вживанию в текст. Однако это, к сожалению, не гарантирует преображение урока литературы в урок самопознания. За пределами школьного изучения остаются произведения о детстве, отрочестве, юности, не обеспечивается текстами литературная проблема становления самосознания личности. Репертуар программного чтения в основном опережает нравственные потребности подростка, выводя из-под наблюдения реальность внутреннего мира сверстника. Обычная учительская практика в большинстве случаев ориентируется на трансляцию стройных, систематических знаний в пределах программы, игнорирует эмоциональный и рефлексивный компоненты восприятия, недооценивает значимость этапа «переноса» судьбы героя на себя, что в итоге оборачивается рациональным, обезличенным отношением подростков к литературной классике и, разумеется, не способствует развитию самопознания личности. Кроме того, условия школьного образования исключают возможность индивидуализации этого процесса. Она может осуществиться лишь в сфере досугового чтения, мотивированного личным интересом.

Возможности целенаправленного влияния на состав и качество свободного чтения подростка, а также межличностного общения с ним, лишь частично реализует и детская библиотека, также руководствующаяся, как показал анализ регионального опыта, стереотипом восприятия подростка как читающего ученика. Вместе с тем, изучение возможностей детской библиотеки показало, что целенаправленно организованная деятельность способна стать стимулятором развития читательского самопознания, если она основана на принципах добровольной включенности, и личной заинтересованности в ней библиотекаря и читателя; диалогизации их взаимодействия; приоритета личных проблем подростков, открытости; гармонизации личностного и читательского развития; постоянной обратной связи; свободного пространства. Эти принципы были положены в основу разработки программы работы детской библиотеки в помощь самопознанию подростков. Содержание ее основных блоков обобщает и систематизирует в интересующем нас аспекте опыт библиотек по созданию информационно-предметной среды, развивающей подростка, организации диалога с подростком и повышению психолого-педагогической компетенции библиотекаря. В работе обосновывается эффективность таких форм, как рекомендательная проблемно-психологическая картотека художественных произведений, книжная закладка, игровые задания, конкурс творческих работ, обсуждение литературных произведений. Оригинальной частью программы является методическое обоснование деятельности читательского объединения старших подростков, сформированного по признаку внутренней заинтересованности участников в самопознании и самосовершенствоании. Система библиотечных занятий с постоянной аудиторией последовательно решает задачи формирования отношения к чтению как к источнику самопознания; обучения таким способам погружения в текст, при которых читаемое становится частицей личного духовного опыта; развитие перцептивных литературных способностей, выступающих катализатором самопознания личности читателя художественной литературы. Личность библиотекаря как значимого фактора реализации предложенной программы, требования к его специальным знаниям, умениям и личностным качествам также являлись предметом рассмотрения.

Таким образом, основные выводы из проведенного исследования сводятся к следующему:

1. Самопознание, опосредованное чтением художественной литературы, как разновидность познания себя имеет общепсихологическую природу и осуществляется на основе феномена идентификации. Его специфика заключается в том, что при восприятии литературного произведения знания о себе приобретаются через сопереживание благодаря «означиванию» личностных смыслов автора и читателя в сюжетах и образах книги. В самопознание включаются эмоционально-волевая, мыслительная, мотивационная и поведенческая сферы, способствуя преобразованию субъектом себя как личности. В отличие от реальной жизненной практики постижение «значимых других» в читательской деятельности происходит на «близком» расстоянии и за относительно непродолжительное время.

2. Все слои художественного литературного произведения обладают богатым потенциалом самопознания, востребованность которого зависит от способности читателя вступать в диалогические отношения с автором, эмоциональной отзывчивости и активности образного ассоциирования; а также от ситуации чтения и читательского преднастроя. Универсальным методом самопознания является «подстановка» - познание себя через познание другого на основе сближения по принципу абстрактного литературных ситуаций и характеров персонажей.

3. Навыки читательского самопознания начинают формироваться в 12-летнем возрасте одновременно с интересом к человеку, его психологии и себе как личности. Возраст 12-14 лет наиболее сензитивен для их развития. Однако поиски себя в отрочестве мало согласуются с читательской деятельностью. Для большинства подростков художественная литература - еще не открытый путь к самопознанию.

4. Развитие читательского самопознания подростка эффективно в том случае, если ему сопутствует педагогическая деятельность, направленная на индивидуализацию чтения и литературное развитие. Специфическими возможностями для этого обладает детская библиотека. Они заключаются в целенаправленном влиянии на состав и качество свободного чтения подростка и в возможностях диалога библиотекаря и подростка, возникающего под влиянием внутренних стимулов, и основанного на принципах неавторитарной педагогики.

5. Эффективность развития самопознания зависит от знания внутренних механизмов его самоорганизации, определенных тенденций развития на данном возрастном этапе. Его смысл состоит в инициировании внутренних возможностей личности, развитии эстетического видения подростков, их способности к сопереживанию, что помогает более глубокому вхождению в текст художественного произведения, многократно усиливает процесс самопознания подростка.

6. Развитие читательского самопознания способствует повышению уровня эстетического восприятия подростком художественного текста, более глубокому освоению его в единстве всех компонентов структуры, корректировке читательских ориентиров в мире художественной литературы.

7. Библиотекарь, организующий сотрудничество с подростками, помимо общепрофессиональной компетентности, должен обладать знаниями психологии подросткового самосознания, навыками психологического анализа литературного текста и литературной беседы, способностью к рефлексии, эмпатичностью, высокой контактностью, вербальной одаренностью, готовностью к творческой самореализации.

1. Абульханова-Славская К.А. Психологические и жизненные потери (к проблемам экологии человека) // Психология личности в условиях социальных изменений / Ин-т психологии РАН. М., 1993. - С. 7 - 20.

2. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и ее применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 6 - 9.

3. Акимова AJH., Акимов В.М. Семидесятые, восьмидесятые: Проблемы и искания современной детской прозы: Очерки, размышления, заметки. М.: Дет. лит., 1989. - 223 с.

4. Алпатов С. Щелкунчик // Литература. -1996. № 19. - С. 15.

5. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН СССР. Вып. 18. - М., 1948. - С. 48 - 62.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга I. Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 1966, - 567 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416 с.

8. Аскарова В.Я. Читательские предпочтения молодого человека // Книга и библиотека в читательской биографии молодого человека: Межвуз. сб. науч. Тр.- Челябинск, 1992.-С. 3 -21.

9. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 160с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопр. литературы. -1961. № 2. - С. 36 - 46.

13. Баевский B.C. Структура// Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. - С. 426.

14. Балика Д.А. Методика разговора с читателем // Красный библиотекарь. -1925.-№8. -С. 32-49.

15. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956. С. 328!" 337.

16. Балукова Е.А. Юношеская библиотека и социализация молодежи // Библиотековедение. 1995. - № 2. - С. 80 - 85.

17. Банк Б.В. Изучение читателей в России (XIX в.) М.: Книга, 1969. - 262 с

18. Бассин Ф.В. О «значимых переживаниях». Вопр. психологии. - 1972. - № з.- С. 48 64.

19. Бассин Ф.В. Сознательное, бессознательное и болезнь // Вопр. философии. -1971.-№9.-С. 92- 102.

20. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов. Россия, 1979. - 320 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с.- (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

22. Багалдин И. Ученик читатель // Рус. школаг1912. - № 3. - С. 110 -134.

23. Беленькая Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей (тип читателя, переходный от детского к подростковому) // Социология и психология чтения. М., 1979. - С. 102-121.

24. Беленькая Л.И. Читатель-подросток // В помощь детским и школьным библиотекам» М., 1976гС. 34 40.

25. Беленький Г.И. Литература в 8 классе: Метод, "с'оветы. М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

26. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе). М.: Просвещение, 1990. - 192 с. - (Б-ка учителя рус. яз. и лит.)

27. Белинский В.Г. Стихотворения М. Лермонтова // Белинский В.Г. Собр. Соч.- В 3 т. Т. 1.-М., 1948.-С. 630-696.

28. Белинский В.Г. Сочинения Александра Пушкина // Белинский В.Г. Собр. соч. В 3 т. Т.З. - М., 1948. - С. 172 - 641.

29. Беляева JI.И. К вопросу о типологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. - С. 143 -161.

30. Беляева Л.И. Мотивы чтения и критерии оценок произведений художественной литературы у различных категорий читателей // Художественное восприятие. -Л., 1971. -С. 162- 176.

31. Беляева Л.И. Основания и критерии типологии читателей художественной литературы // Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения. Л., 1980. -С. 76 - 87.

32. Белянин В.П. Литература и личность // Книга: Исследования и материалы: Сб. 67.-М., 1994гС. 65-71.

33. Субъективные предпочтения читателей: с чем они связаны? // Что мы читаем? Какие мы? СПб, 1993. - С. 92 - 100.

34. Бердяев Н.А. Самопознание. Л., Лениздат, 1991. - 397 с.

35. Берхин Н.Б. Особенности литературного творчества старшеклассников // Вопр. психологии. 1975. - № 4. - С. 105.

36. Берхин Н.Б., Крутоус В.П. Является ли познание целью искусства?: Два взгляда на одну проблему. М.: Знание, 1989. - 64 с.

37. Беспалов В.М. Библиопсихология Н.А. Рубакина и проблемы восприятия текста книжной и библиографической информации // Теоретико-методологические проблемы современного советского библиотековедения: Межвуз. сб. тр. М., 1981. -С. 131 -140.

38. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. !и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

39. Библиография художественной литературы и литературоведения: Учеб. Для ин-тов культуры, пед. вузов и ун-тов. / С.А.Трубников, Г.Ф. Гордукалова, Д.К. Ра-винский и др.]; Под ред. С.А. Трубникова. М.: Книга, 1985. 335 с.

40. Библиотекарь и читатель: проблемы общения: Метод, пособ./ РНБ. СПб, 1993.- 130 с.

41. Библиотековедческие исследования: Методология и методика / ГПБ им. М. Е. Салтыкова-Щедрина, Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н. К. Крупской М.: Книга, 1978.-248 с.

42. Биггз И., Симсова С. Проблемы изучения чтения с учетом библиопси-хологии Н. Рубакина // Роль книги и чтения в культурном развитии. М., 1987. - С. 158 -181.

43. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследованиегМ.: Просвещение, 1968. 464 с.

44. Бородина В. А. О профессиональном читательском сознании библиотекаря // Профессиональное сознание библиотекарей. М., 1997. - С. 83 - 84.

45. Бородина В. А. Психология чтения: Учеб. пособие. СПб: СПбГАК, 1997.79 с.

46. Бородина В. А. Читательская деятельность: теоретический аспект. // Психология чтения и проблемы типологии читателей. Л., 1984. - С. 6 - 28.

47. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.303с.

48. Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. -М.: Высшая шк., 1989. 175 с.

49. Бутенко И. А. Юный читатель и библиотека (чтение девочек и чтение мальчиков) // Книга: Исследования и материалы: Сб. 67. ->М, i 1994. С. 53 - 64.

50. В преддверии стандартов: Об обязательном минимуме содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы // Учительская газета. 1997. - 12 августа. - С. 4 - 8.

51. Вайну М. Б. Об индивидуальных особенностях восприятия романа. Таллин: Валгус, 1976. - 35 с.

52. Ванеев А. Н. Развитие библиотековедческой мысли в СССР. М.: Книга, 1980.-232 с.

53. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 200 с.

54. Васюченко И. Почти не сентиментальное путешествие: Заметки о прозе детских писателей // Дет. лит. 1994. - №5. - С. 3 - 8.

55. Вин М. Ленивые читатели / Пер. с англ. // Первое сентября. 1995. - 25 апреля. - С. 4.

56. Ведерникова Н. Е. К вопросу о психологии влияния искусства на самопознание личности // Труды Киргизского гос. ун-та. Сер. педагогика и психология. -Вып. 3. Фрунзе, 1969. - С. 59 - 66.

57. Ведерникова Н. Е. К вопросу о руководстве самопознанием школьников // Труды Киргизского гос. ун-та. Сер. педагогика и психология. Вып. 2. - Фрунзе, 1968. - С. 86 - 97.

58. Ведерникова Н. Е. О некоторых вопросах исследования самопознания старших школьников // Труды Киргизского гос. ун-та. Сер. педагогика и психология. -Вып. I. Фрунзе, 1966. - С. 33 - 39.

59. Ведерникова Н. Е. О некоторых особенностях развития самопознания школьников средствами искусства // Труды Киргизского гос. ун-та. Сер. педагогика и психология. Вып. 3. - Фрунзе, 1969. - С. 67 - 75.

60. Велихова Н. Детство, отрочество и юность не по Толстому // Дет. лит. -1994.-№1.-С. 3-10.

61. Вершловский С. Г., Кобзарь В. И., Лесохина Ю. Н. Понятийный словарь как метод изучения доходчивости словесной пропаганды. (Опыт конкретного социологического исследования) // Филос. науки. 1967. - №2. - С. 50 - 60.

62. Влащенко В. На фоне высокой традиции // Литература. 1996. - №17. - С.14.15.

63. Водовозов В. И. О воспитательном значении русской литературы // Водовозов В. И. Избр. пед. сочинения. М., 1986. - С. 306 - 337.

64. Водовозов В. И. Риторика в литературе и жизни (из педагогических наблюдений над детьми и взрослыми // Водовозов В. И. Избр. пед. сочинения. М., 1986.-С. 98-117.

65. Водовозов В. И. Тезисы по русскому языку // Водовозов В. И. Избр. пед. сочинения. М., 1986. - С. 281 - 306.

66. Воробьева К. И. Отечественная библиологическая психология: история, состояние, перспективы: Автореф. дис. доктора психолог, наук. СПб, 1996. - 39 с.

67. Воробьева К. И. Развитие отечественной библиопсихологии в 20 30-е годы XX века. - СПб, 1996. - 219 с.

68. Воспитание читателя // Литература. 1996. - № 11. - С. 14 -15.

69. Выготский Л.С. Педология подростка: Избранные главы // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. - Т. 4. - М., 1984. - С. 5 - 242.

70. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

71. Галицких Е.О. Духовный опыт детства // Лит. школе. 1995. - № 4. - С. 62-66.

72. Гальперин Н.Я. Разумность действий и предмет науки // Психологические исследования. Тбилиси, 1973. - С. 123 -131.

73. Гартман Н. Эстетика / Пер. с нем.; Под ред. А.С. Васильева. М.: Изд-во иностр. лит., 1958. - 692 с.

74. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. -№ 3. - С. 43 - 52.

75. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: Изд-во МГУ, 1988.-320 с.

76. Голицын Г.А. Петров В.М. Информация. Поведение. Творчество. М.: Наука. 1991. - 223 с. - (Общество и личность).

77. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 7-е изд., доп. - М.: Учпедгиз. 1962. - 495 с.

78. Горная В. Мир читает «Анну Каренину». М.: Книга. 1979. - 128 е. ил. -(Судьбы книг)

79. Граник Г.Г. Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Дорога к книге: Психологи -учителям литературы / Под науч. руководством Г. Г. Граник. М.: НПО «Образование», 1996. - 128 е., ил.

80. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Изучение читательской позиции школьников // Вопр. психологии. 1994. - № 5. - С. 51 - 59.

81. Граник Г.Г. Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопр. психологии. 1993. - № 2.- С. 72- 79.

82. Гревс Ив. Виктор Петрович Острогорский как учитель // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М. 1956. С. 299 - 305.

83. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введ. -ё психологию активности. 2-е изд., доп. - М., 1989. - 319 с.

84. Гришунин А.Л. «Горе от ума» в литературно-общественном сознании // Ис-торико-функциональное исследование произведений литературы в историко-функциональном освещении. М. 1979. - С. 182 - 238.

85. Губанова М.И., Либова О.С. Какой посредник нужен читателю художественной литературы? // Профессиональное сознание библиотекарей. М., 1994. - С. 55 -57.

86. Гудков Л. Дубин Б. Литература как социальный институт: Статьи по социологии литературы. М.: Новое Литературное Обозрение, 1994. - 352 с.

87. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: (Методолог. 1о'черки о методике). М. - Л.: Просвещение. 1966. - 266 с.

88. Гурко Т.А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях // Социс. 1997. - № 1.- С. 72 - 79.

89. Даниленко О.И. Душевное здоровье и поэзия. СПб: Стройлеспечать, 1995.- 208 с.

90. Дворкина М.Я. Библиотечное обслуживание как система: Учеб. пособие / МГИК. М., 1991. - 162 е., прил.

91. Дворкина М.Я. Библиотечное обслуживание: теоретический аспект: Моно-графия.-М.: Изд-во МГИК. 1993. 248 с.

92. Дерунов К. Роль библиотек в деле нашего возрождения (Мысли по поводу книги г. Рубакина: «Среди книг») // Рус. школа. СПб, 1906. - № 7 - 8. С. 80 - 99.

93. Длугач Р.В. Дети и книги (1770 1855) // Материалы по истории русской детской литературы (1750 - 1855). - Вып. I. - М. 1927. - С. 263 - 304.

94. Достоевкий Ф.М. Неточка Незванова / Худож. Вс. Медведев. М.: Сов. Россия. 1981.-192 е. ил.

95. Езова С. Библиотечное обслуживание как диалог // Сов. библиотековедение. 1990.-№ б.-С. 43-51.

96. Езова С. Библиотечное общение / Восточно-Сиб. гос. ин-т.-Улан-Удэ: Бурятское кн. изд-во, 1990. 68 с.

97. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность: Литературное развитие в юности. Кишинев: Штиинца, 1974. - 134 с.

98. Жабицкая Л.Г. О психологическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. С. 130- 142.

99. Житомирова Н.Н. Историко-художественная книга в чтении подростков // Актуальные проблемы чтения современных школьников. Л., 1977. - С. 52 - 68.

100. Житомирова Н.Н. О некоторых особенностях восприятия историко-художественной книги подростками // Дифференцированное руководство чтением детей.-Л. 1983.-С. 86-98.

101. Зоркая Н. А. Предполагаемый читатель, структуры текста и восприятия // Чтение: проблемы и разработки. М.,1985. - С. 138 - 175.

102. Зоркая Н. А. Читатель как инстанция истории и теории литературы: рецептивно эстетическая парадигма: (Обзор) // Библиотека и чтение: проблемы и исследования. - СПб, 1995. - С. 232 - 259.

103. ЮЗ.Иванихин В. В. Искусство урока: Учеб. пособие для студентов. Шад-ринск: Шадринский госпединститут - Оса: Росстанина-Каме, 1995. - 100 с.

104. Иванихин В. В. Почему у Ильина читают все: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 158 с.

105. Иванов В. П. Человеческая деятельность познание - искусство / АН Украинской ССР, Ин-т философии. - Киев: Наукова Думка, 1977. - 251 с.

106. Иванова Э. И. О некоторых направлениях исследования чтения за рубежом 11 Социология и психология чтения. М., 1979. - С. 136-153.

107. Изучение читательских особенностей детей и подростков: Метод, пособ. / РГДБ; М., 1991.-51 с.

108. Иль;нков Э. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1970.-С. 183 -237.

109. Ильин Е. Н. Искусство общения // Педагогический поиск.-М., 1989гС. 211 -278.

110. Ильин Е. Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 173с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

111. Ингарден Р. Двумерность структуры литературного произведения / Пер. с польск. А. Ермилова и Б. Федорова // Ингарден Р. Исследования по эстетике.-М., 1962. С. 21 - 39.

112. Исследование художественных интересов школьников / Под общ. ред. Е. В. Квятковского, Ю. У. Фахта-Бабушкина; Ин-т худож. Воспит-я АПН СССР. М.: Педагогика, 1974. - 160 с.

113. Кабачек О. Л. Библиотерапия как часть психотерапии и аспект библиотечной педагогики // Психолог в детской библиотеке. М., 1994. - С. 22 - 42.

114. Кабачек О. Л. Изучение читательского развития младших подростков // Сов. библиотековедение. 1992. - №1. - С. 67 - 74.

115. Кабачек О. Л. Исследование педагогических возможностей детских библиотекарей // Сов. библиотековедение. 1990. - №5. - С. 38 - 42.

116. Кабачек О. Л. Новый уровень библиотечного сознания // Библиотековедение. 1995. - №2. - С. 34-43.

117. Кабачек О. Л. Особенности восприятия художественных и познавательных текстов младшими подростками // Юный читатель и библиотека. М., 1991. - С. 100-112.

118. Кабачек О. Л. Подросток как читатель: взгляд психолога // Что интересно подростку? М., 1991. - С. 2 - 23.

119. Кабачек О. Л. Стихотворение А. Блока «В неуверенном, зыбком полете.» как модель для изучения проблемы «Автор-читатель» // Что мы читаем? Какие мы? -СПб, 1993.-С. 101 -121.

120. Кабачек О. Л. Художественная литература и статьи о ней в восприятии младших подростков // Сов. библиотековедение. - 1992. - №1. - С. 67 - 74.

121. Казаринова И.Н. Влияние групповой работы общедоступных библиотек на саморегуляцию читательской деятельности личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М„ 199|7 -16 с.

122. Казаринова И.Н. Влияние межчитательского общения на читательскую деятельность личности в кризисном состоянии // Что мы читаем? Какие мы?: Сб, науч. тр. СПб, РНБ, 1993. - С. 122 - 134.

123. Каган М.С. Структура литературного произведения // Краткая литературная энциклопедия. Т. 7. - М., 1972. - С. 228 - 231.

124. Каменская Л. На театре жизни // Литература. 1996г№ 5. - С. 2 - 3.

125. Камилл ери К. Идентичность и управление культурными несоответствиями: понятие типологии // Вопр. социологии. 1993. - № 1/2. - С. 103 -117.

126. Кедрова М.М. Системно-функциональное исследование литературы: основные аспекты // Художественное восприятие: проблемы теории и истории. Калинин, 1988. - С. 7 -17.

127. Кириленко Г.Г. Самосознание и мировоззрение личности: (Философско-публицистический очерк). М.: Знание, 1988. - 64 с.

128. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие) / Пер. с фр. -М.: Педагогика. 1991. Пер. изд.: Бельгия. 1986. - 176 е., ил.

129. Климова С.Г. Изменения ценностных оснований идентификации (80 90-е годы) // Социс. - 1995r№ 1. - С. 59 - 73.

130. Книга и чтение в жизни небольших городов: По материалам исследования чтения и читательских интересов /ГБЛ. М.: Книга, 1973г' • 328 с.

131. Книга и чтение в жизни небольших городов: Сб. науч. тр. Вып. 4. Психологический анализ восприятия художественной литературы \ М., 1973. - 91 с.

132. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто я» // Социс. 1995. - № 5. - С. 102 -110.

133. Кокшнева К. Заметки о современной литературе // Лит. в школе . 1996. -№ 1. - С. 44 - 49.

134. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: Социолог, аспект. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 141 с.

135. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

136. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с. (Над чем работают, о чем спорят философы)

137. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1989. - 225 е., ил. - (Психол. наука - школе).

138. Коноплев В.В. К типологии читателей научной фантастики // Актуальные проблемы чтения современных школьников. Л., 1977. - С. 69 - 89.

139. Коржук С.И. Разговор о жестокости в 6-м классе // Литература. 1996. - № 4.-С. 1.

140. Коровина В.Я. Литература в 7 классе: Метод, советы: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1995. 128 с.

141. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1985. - 90 с.

142. Крейденко B.C. Библиотечные исследования: Науч. основы: Учеб. пособие для библ. фак. ин-тов культуры и пед. вузов. М.: Книга, 1983. - 142 с.

143. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Я. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с.

144. Куфаев М. Н. Книга в процессе общения. М.: Изд-во П. Витязева, 1927.108 с.

145. Куфаев М. Н. О чтении книг: (Методические заметки) // Куфаев М. Н. Из-бранное.-М., 1981. С. 176 - 195.

146. Лазаренко Г. П. Приемы активизации и обратной связи на уроке литературы // Лит. в школе. 1996. - №1. - С. 82 - 86.

147. Лазурский А. Ф. О влиянии различного чтения на ход ассоциаций // Нев-рологич. Вестник. Казань. -Т.8. - Вып. 3. - 1900. - С. 67 -101.

148. Лановенко О. П. Художественное восприятие: опыт построения общетеоретической модели. Киев: Наукова думка, 1987. - 248 с.

149. Лебедева А. И. Место чтения в жизни младших и старших подростков // Дети и подростки в мире книжной культуры. М., 1993. - С. 55 - 69.

150. Левидов А. М. Автор образ - читатель. - 2-е изд., доп. - Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1983. - 350 с.

151. Левидов А. М. Литература и действительность. Л.: Сов. писатель, 1987.431 с.

152. Левидов jB.A. Художественная классика как средство духовного возрождения. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 185 с.

153. Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начал, лит. образования. М.: Лайда, 1994. - 190 с.

154. Левина Е. Р. Искусство понимать искусство // Библиотековедение. 1995.- Ш.-С.92-97.

155. Левина Б. Р. Психология восприятия художественной литературы: Учеб. пособие / Моск. гос. ин-т культуры. М.: МГИК, 1989. - 55 с.

156. Левина Е. Р. Художественная литература и самопознание личности // Библиотековедение. 1996. - №2. - С. 97 -101.

157. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопр. философии. 1974. - №5.- С. 64 78.

158. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

159. Литература: Стандарт литературного образования. / Учит. газ. 1993. - 7 сентября. - С. 6 - 8.

160. Ловкова Т. Б. Компенсаторное чтение: вчера, сегодня, завтра // Звезда. -1994. №5. - С. 204 - 207.

161. Ловкова Т. Б. «Массовое» и «элитарное» в картине современного чтения // Звезда. 1996. - №12. - С. 225 - 229.

162. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. Л.: Просвещение, 1972. - 271 с.

163. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.384 с.

164. Малинина В. И. Об эвристических механизмах восприятия художественной литературы // Книга и библиотека в читательской биографии молодого человека. -Челябинск, 1992. С. 72 - 92.

165. Малинина В. И. Психология восприятия художественной литературы: Учеб. пособие по спецкурсу. Челябинск, 1986. - 87 с.

166. Маранцман В. Г. Изучение литературы в 9 классе: Метод, пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 208 с.

167. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности. Тексту М., 1982. -С. 108-117.

168. Матлина С. Г. Библиотечное обслуживание как диалог // Сов. библиотековедение. 1990. - №6. - С. 43 - 51.

169. Мейжис И. А. Социально-психологические основы библиотечного обслуживания: Учеб. пособие. Николаев, 1994. - 192 с.

170. Мейлах Б. С. Художественное восприятие как научная проблема // Художественное восприятие. Л., 1971. - С. 10-29.

171. Мелентьева В. П. Роль библиотеки в социализации читателя юношеского возраста: Лекция / Моск. гос. ин-т культуры. М., 1989. - 32 с.

172. Мелентьева В. П. Юношеская библиотека институт социализации личности // Мир библиотек сегодня. - Вып. 3. - М., 1997. - С. 69 - 90.

173. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под. ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г. В 2 ч. 41. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -288 с.

174. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под. ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г. В 2 ч. 42. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -288 е., ил.

175. Методы исследований в библиотечной теории и практике / Науч. ред. В. С. Крейденко. Л.: ЛГИК, 1991. - 113 с.

176. Мещерякова И. И. Юный читат. и юношеская лит. сегодня // Педагогика. 1993. -№1. - С. 46-52.

177. Митрополит Антоний Сурожский. О самопознании // |Вопр. Нсихологии. -1994.-№5.-С. 111-121.

178. Михайлова Л. П. Портрет четырнадцатилетнего с книгой // Дети и подростки в мире книжной культуры. М., 1993. - С 105 - 124.

179. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

180. Немов Р. С. Психология: Учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работа, сист. подг-ки, повышен, квалиф. и переподг-ки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990. - 301 е., ил.

181. Никифорова О. И. Методы изучения психологии читателя и литературы // Художественное восприятие. Л., 1971. С. 141 - 147.

182. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга, 1972. -152 с.

183. О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях: Письмо Министерства образования РФ от 7 июня 1994 г. // Вестник образования. 1994. -№10. - С. 45 - 52.

184. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995.-360 с.

185. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В.Петровский, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 е., ил.

186. Овсянников В.Г. Методология и методика в прикладном социологическом исследовании / ЛГУ Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 133 с.

187. Одаренные дети / Пер. с англ. Отв. Ред. Г.В.Бурминской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс. 1991.-375 с.

188. Орлова B.C. Литературная ориентация и читательское восприятие: (Об итогах и проблемах одного исследования) // Книга и чтение в зеркале социологии. -М., 1990.-С. 80 104.

189. Орлова B.C. Методические проблемы международных исследований восприятия художественной литературы // Социология и психология чтения. М., 1979. -С. 154- 185.

190. Орлова B.C. Понимание художественного текста читателями различных социальных групп // Социально-психологические проблемы чтения. М., 1979. - С. 52 -84.

191. Острогорский А.Н. К установке критерия при оценке книг для детей // Пе-даг. сб. 1884. - № 5. - С. 437 - 450.

192. Острогорский А.Н. Педагогические экскурсии в область литературы. М.: Изд-е К.И. Тихомирова, 1897. - 298 сг(Педагог. б-ка).

193. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956. - С. 272 - 299.

194. Осьмаков Н.В. Психологическое направление в русском литературоведении: Д.Н. Овсянико-Куликовский. М.: Просвещение, 1981. -160 с.

195. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

196. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый ун-т. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

197. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1988. -255 с

198. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12-17 лет своей личности и понимание их другими людьми // Учен. зап. Ленингр. ун-та, 1970. 1970. - № 352. Сер. психол. наук, -вып. 2. - С. 91 - 96.

199. Подкорытова Н. Чтение подростка и личная проблема: Диплом. Работа выпускника ИБФ ЧГИИК. Челябинск, 1997. - 86 с.

200. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психологии. 1994. - № 1. - С. 61 - 69.

201. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр. психологии. 1996. - № 1. - С. 20 - 33.

202. Потоцкая Л.П. Современный ребенок и классическая литература // Дети и подростки в мире книжной культуры. М., 1993. - С. 69 - 86.

203. Пряникова В.Г. Современное состояние и перспективы развития концепции педагогического мулирования. / НИИОП АПН СССР.-М., 1986. 52 с.

204. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагог, психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1983. 448 е., ил.

205. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

206. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

207. Пз1дов В. Беседа с читателем в системе индивидуальной работы // Актуальные вопросы библиотечной работы. М., 1987. - С. 68 - 80.

208. Пудов В. Воздействие на читателя: Методика пропаганды в индивидуальной работе //Актуальные вопросы библиотечной работы. М., 1988. - С. 85 - 87.

209. Равинский Д.К. Книга учебник жизни? // Библиотека и чтение: проблемы и исследования. - СПб, 1995. - С. 143 - 156.

210. Равинский Д.К. Чтение в контексте времени // Что мы читаем? Какие мы?: Сб. науч. тр. СПб, 1993. - С. 9 -15.

211. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненное ориентирование личности: анализ и консультирование//Социс. 1996.- С. 110-119.

212. От Бовы к Бальмонту: Очерки по истории чтения в России во второй половине XIX века. М.: Изд-во МПИ, - 1991. - 224 с.

213. Ривлин В.Я. Влияние возраста на читательство // Прикладная психология. -М., 1929. С. 74 - 80.

214. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. М., 1990. -№ 1. - С. 164- 168.

215. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты М., 1984. - С. 235237.

216. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. -М.: Педагогика, 1977. -170 с.

217. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самосознания. Краснодар, 1977. - С. 169 -173.

218. Рослякова JI. Нужен ли «Овод» сегодня ?// Литература. 1996. - № 15. - С.6.9.

219. Рубцова П.А. Что читают дети. М,: Посредник, 1928. - 128 с.

220. Рубакин Н.А. Избранное. В 2 т. Т. 1. - М.: Книга, 1975. - 224 с.

221. Рубакин Н.А. Избранное. В 2 т. Т. 2. - М.: Книга, 1975. - 280 с.

222. Рубакин Н.А. К психологии читательства / Новости детской литературы. -1911.-№4.-С. 1-6.

223. Рубакин Н.А. Кое-что об индивидуальности чтения // Новости детской литературы. -1912. № 7. - С. 1 - 6; № 8. - С. 1 - 7.

224. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиологическую психологию. М.: Книга, 1977. - 264 с. - (Труды отечественных книговедов).

225. Рубакин Н.А. Этюды по психологии читательства: (Внеклассное чтение и его организация). Мариинск: Издание Мариинского Союза кооперативов, 1919. - 84 с.

226. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 488 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)

227. Руководство чтением детей и юношества в библиотеке / Под ред. Т.Д. Полозовой. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 232 с.

228. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы // Рыбникова М.А. Избр. труды. М., 1985. - С. 14 -128.

229. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985. - 258 с. - (Б-ка учителя лит.)

230. Самопознание// Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т.4. - М., 1980. - С. 135.

231. Самопознание // Словарь русского языка / АН СССР. В 4 т. Т.4. - М., 1984. - С.22.

232. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие по спецкурсу (Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1986. - 142 с.

233. Сафонова Н.К. Информационные запросы и потребности челябинских школьников: (По результатам исследования 1996-1997 гг.): Рукопись, 1997.

234. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация: (Социально-психол. концепция) / СПб гос. ун-т. СПб: Изд-во С.Петербург, ун-та, 1995. - 200 с.

235. Семенов В.Е. Количественно-качественный анализ документов (контент-анализ) // Методы социальной психологии. Л., 1973. - С. 43 - 60.

236. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и ес-тественно-науч. основы общей псих. /АН СССР М.: Наука, 1987. - 237 с.

237. Симонов П.В. О познавательной функции сопереживания // Вопр. философии. 1979. - № 9. - С. 135 - 142.

238. Симонов П.В. Эмоциональный мозг / АН СССР. М.: Наука, 1981. 241 с

239. Синочкин Д. Революция, о которой говорит президент Буш, должна быть экспортирована в советскую школу // Смена. 1991.-25 сент. - С.2.

240. Сосновская И.В. Развитие эмоциональной сферы старшеклассников при изучении лирики: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1994. - 16 с.

241. Социальная среда и чтение школьников: Сб. науч. трудов / Гос. б-ка им. В.И. Ленина. М., 1950. - 99 с.

242. Спиркин А.Г, Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

243. Стельмах В.Д. Из опыта изучения читательских интересов // Художественное восприятие. Л., 1971. - С. 148 - 162.

244. Степанова Л.В. Феномен детства и библиотекарь // Библиотековедение. -1995.-№3.-С. 3-10.

245. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284с.

246. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Стоюнин В.Я. Избр. пед. сочгМ., 1991. С. 296 - 317.

247. Стоюнин В.Я. Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы. СПб, 1869. - 256 с.

248. Таловов В.П. О читательской психологии и теоретических основах ее изучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 78 с.249. «Телефон доверия слушает. Говорите, пожалуйста.» // Семья и школа. -1995,-№5.-С. 16-18.

249. Терминологический словарь по библиотечному делу и смежным отраслям знания / Рос. АН, Б-ка по ест. Наукам. М., 1995. - 126 с.

250. Тихомирова И. Знакомьтесь: профессиональное открытие // Детская библиотека: Традиции, Духовность, Возрождениег-СПб, 1993. С. 3 - 6.

251. Тихомирова И.И. Литературное развитие подростков и их духовное становление // В помощь детским и школьным библиотекам. М., 1980. - С. 46 - 55.

252. Тихомирова И.И. О литературном развитии читателя-подростка // О литературе для детей. Вып. 17. - Л., 1973. - С. 177 -190.

253. Тихомирова И.И. О восприятии и оценке художественной литературы читателями-старшеклассниками // Читательские интересы школьников и работающей молодежи / ЛГИК. Труды. Т. 31. Л., 1976. - С. 14 - 24.

254. Тихомирова И.И. Русская классическая литература и современный читатель-подросток // Актуальные проблемы чтения современных школьников. Л., 1977. -С. 19-35.

255. Тихомирова И.И. Современные концепции дифференциации читателей художественной литературы // Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения. Л., 1980. - С. 58 - 75.

256. Тихомирова И.И. Современные проблемы дифференцированного руководства чтением детей // Дифференцированное руководство чтением детей. Л., 1983. -С.3 -14.

257. Тихомирова И.И. «Столь же талантлив, как и писатель» // Библиотекарь. -1986,-№8.-С. 42-44.

258. Тихомирова И.И. Тренинг человечности. // Библиотека. 1993. - № 5. - С. 31-34.

259. Тихомирова И.И. Художественная литература в помощь нравственному воспитанию читателей // Нравственное воспитание читателей. М., 1985. - С. 95 - 108.

260. Тихомирова И.И. Читатель художественной литературы в детской библиотеке: формирование интересов и вкусов: Лекция для студ. / ЛГИК.-Л., 1986. 38 с.

261. Тихомирова И.И. Школа развивающего чтения: Метод, пособие. Нижний Новгород, 1996. - 75 с.

262. Топоров A.M. Крестьяне о писателях. М.: Книга, 1982. - 304 с.

263. Умнов Б.Г. О понятийном аппарате читательской психологии // Тр. ЛГИК. Т. 33.- 1977.-С. 41 -58.

264. Ухтомский А.А. Учение о доминанте / Акад. наук СССРгЛенингр. гос. унт им. А.А.Жданова. Л., 1950. - 330 е., ил.

265. Федосеева В.Л. Откроем прекрасные стороны души человеческой: Урок по дневниковым записям М.М. Пришвина в VI кл. // Литература в школе. 1995. - № 5. -С. 71-73.

266. Филонов Л.Б. Интерес к собственной личности и регуляция человеком своего поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. -М., 1979.-С. 268-286.

267. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 814 с.

268. Флоренская Т.А. Катарсис как осознание //Бессознательное. В 4 т. Т. 2. -Тбилиси, 1978. - С. 562 - 571.

269. Флоренская Т.А. Проблема психологии катарсиса как преобразования личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.-С. 151-174.

270. Фомина Л.Н. Детская библиотека: вчера, сегодня, завтра? // Массовая библиотека. М., 1994. - С. 98 -114.

271. Фомина Л.Н. Детская библиотека наших дней // Библиотековедение. -1996.-№6.-С. 17-26.

272. Фомина Л.Н. Как достигаются намеченные цели // Библиотековедение. -1996. -№3.- С. 104-116.

273. Фомина Л.Н. О главном в библиотеке // Библиотековедение. 1996. - № 4/5. - С. 54 - 67.

274. Фомина JI.H. О спросе читателей детских библиотек // Библиотековедение. 1995.-№6.-С. 84-96.

275. Фомина JI.H. Роль библиотеки в развитии читателя-ребенка // Библиотековедение. -1996. № 2. - С. 64 - 76.

276. Фомина JI.H. Читатели-дети: организационные основы библиотечного обслуживания (мнение специалиста) // Детская библиотека сегодня и завтра. М., 1993. -С. 25-51.

277. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 347 с.

278. Фриденберг В. Творческое чтение // Новости детской литературы. -1911. -№ 2. С. 1 - 6.

279. Фромм Э. Иметь или быть?: Пер. с англ. 2-е изд., доп. - М.: Прогресс, 1990. - 330 с. - (Б-ка зарубеж. психологии).

280. Ханин М.Г. Социальные функции печати и личностные функции чтения // Социология и психология чтения. М., 1979. - С. 58 - 73.

281. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.

282. Храпченко М.Б. Время и жизнь литературных произведений // Художественное восприятие. JL, 1971. - С. 29 - 57.

283. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.144 с.

284. Чинаева М.И. Современный подросток: проза последнего десятилетия // Сов. педагогика. 1990. - № 5. - С. 137 - 139.

285. Чтение в России в XIX начале XX века: Аннот. библиогр. Указ. / Гос. б-ка СССР им В.И. Ленина; Сост. А.И. Рейтблат. - М., 1991. - 46 с.

286. Чтение подростков и библиотека / Под ред. Х.Хансена. Таллин: Кунст, 1980.- 109 с.

287. Шаукенбаева А. Проблема отражения-уподобления в французской социологии кино // Вопр. киноиск. Вып. 14. - М., 1972. - С. 267 - 283.

288. Шевченко А.К. Проблема понимания в эстетике /|АН УССР, Инст-т философии. Киев: Наукова думка, 1989. - 128 с.

289. Щепинский А.А. Подготовка учащихся к пониманию произведений художников и значение этих произведений в борьбе с «психической слепотою» учащихся // Рус. школа. -1914. № 4. - С. 1 - 20.

290. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -1М: Наука, 1987. 255 е., ил.

291. Якобсон П. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

292. Bolstad К. The Telemark youth book camp is here to stay // Scandinavian publ. libr. quart. 1992. - Vol. 25, № 1. P. 23 - 26.

293. Cune B. Bank on talent, not budgets // Amer. libr. 1992. - Vol. 23, № 5. - P. 410-411.296. «Explore new worlds READ!» // Libr. of Congr. inform, bull. - 1991. - Vol.50,N14.-P. 269.

294. La Berge D. Acquisition of automatic processing in perceptual and associative learning // P.M.A. Rabbitt, S. Dornic. Attention and performance V. London, 1975.

295. Luckham B. Introduction // Ward M.L. Readers and Library Users. L: LA, 1977.-P. 9-18.

296. Lundberg U. Poetry, adventure and drama a creative union // Scandinavian publ. libr. quart. - 1992. - Vol.25, N 1. - P. 26 - 28.

297. News from the Center far the Book // Libr. of Congr. inform, bull. 1992. - Vol.51,N 18.-P. 402-403.

298. Self knowledge: Looking in the wrong direction / Green-wood John D. // Be-hav and Phil. -1991. -19, N 2. - P. 35 - 47.