автореферат диссертации по архитектуре, 18.00.01, диссертация на тему:Формирование модели профессионального довузовского архитектурного образования

Московский архитектурный институт (Государственная академия)

на правах рукописи

топчий

Ирина Владимировна

Формирование модели профессионального довузовского архитектурного образования

(на примере Московской архитектурной школы)

Специальность-18.00.01 -Теория и история архитектуры, реставрация и реконструкция архитектурного наследия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата архитектуры

Москва 2005

Работа выполнена в Московском архитектурном институте

(Государственной академии)

на кафедре Основ архитектурного проектирования.

Научный руководитель: кандидат архитектуры,

академик А.В.Степанов

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения,

профессор Д.О.Швидковский, кандидат архитектуры А.Г.Борис

Ведущая организация: Уральская Государственная

архитектурно-художественная академия

Защита диссертации состоится «-3 » 2005 г. в часов на

заседании Диссертационного совета Д212.124.02 при Московском архитектурном институте по адресу: 103754, г.Москва, ул.Рожденственка,11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского архитектурного института (Государственной академии).

Автореферат разослан » оХ^Я^Ья* 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета М.Н.Иманов

ШЬА-

Актуальность исследования. Глобализация экономики и активные интеграционные процессы, происходящие в мире, сформировали единый международный рынок труда архитекторов. Эти явления обусловили необходимость интеграции национальных стандартов профессионального образования и координации между собой их разделов. В 2003-2010 годах Россия присоединяется к Болонской Конвенции, унифицирующей европейские системы профессионального образования. Адаптация Российских стандартов архитектурного образования к европейским нормам в этой связи становится актуальной.

В современной Российской системе обучения архитекторов профессиональное архитектурное довузовское образование* является начальной ступенью непрерывной профессиональной подготовки. В этот период происходит формирование основ профессионального мастерства архитектора, продолжающееся всю дальнейшую творческую жизнь. К началу XXI века содержание профессионального АДО включило в себя значительный перечень специальных и общеобразовательных предметов. Сроки, затрачиваемые абитуриентами на освоение программ АДО, сегодня составляют от одного года до трех лет, и продолжают увеличиваться. На качестве профессионального обучения, эта тенденция сказывается положительно. Анализ успеваемости выпускников МАРХИ показал, что оценки дипломных проектов у бывших учащихся подготовительных курсов и подготовительного отделения выше средних. А именно: на «хорошо» и «отлично» защищают дипломы около 98% бывших учащихся АДО, неудовлетворительные оценки практически отсутствуют. Можно сравнить со средние показателями: около 7075% дипломов получают оценки «хорошо» и «отлично», остальные - «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».

По форме АДО имеет статус дополнительного образования, то есть все затраты на его получение как временные, материальные, так и организационные осуществляются самими абитуриентами архитектурных школ. От структуры высшей школы АДО отделяют вступительные экзамены. Учебные программы профессионального АДО неразрывно связаны с содержанием профессионального обучения, что позволяет считать их начальным этапом непрерывного архитектурного образования. Вступительные экзамены служат средством контроля уровня освоения программ АДО. Довузовская ступень профессионального обучения пока не имеет единых программ АДО, в этой связи все архитектурные школы России, а их более 40, трактуют его различно. Абитуриенты вынуждены за несколько лет до окончания среднего учебного заведения определить не только профессиональный выбор, но и вуз, в который они будут поступать. При этом выбор вуза осуществляется на основании субъективных данных. Подросткам из удаленных населенных мест поступить в вуз и получить как ПРИ

*В дальнейшем АДО.

БИБЛИОТЕКА ]

СЛетевФяН. Г/ ' 09

I ■ ■ .ш „»

вузах отсутствуют не очные (дистанционные) формы АДО.

Вариантом решения данной проблемы могли бы стать разработка единых программ профессионального АДО, создание дистанционных форм обучения АДО, а так же разработка системы модульного обучения АДО с привлечением аналогов содержания программ средних (общих) и художественных школ. Актуальным представляется рассмотрение всех компонентов модели профессионального довузовского архитектурного образования, особенно исследование содержания АДО, отражающего потребности российского архитектурного образования, современной архитектурной практики и мировых тенденций в профессиональном образовании.

Изученность проблемы. Развитию теории и практики начального профессионального образования в России посвящены труды педагогов В. Аниси-мова, С. Батышева, Е. Рыковой, А. Пышкало, М. Швецкого, В.Лаптева и других исследователей.

Проблемам довузовского архитектурного образования и подготовке в высшей архитектурной школе были посвящены научные конференции МАРЖИ и «Композиционные чтения имени Альберта Коротковского» в г. Екатеринбурге. а так же межвузовские семинары «Роль вступительных экзаменов в архитектурные Вузы в контексте реформы высшего образования» 2001 г. (Москва) и «Как лучше организовать вступительный экзамен по композиции» 2003 г. (Москва). Вопросы довузовского архитектурного образования рассматривались на международных смотрах дипломных проектов архитектурно-дизайнерских школ в 2000 г. в г. Нижний Новгород и 2002 г. в г. Минске, на совместной конференции деканов архитектурных школ России и Германии в 2005 году в Веймаре, на Круглом столе общего собрания РААСН «Непрерывное архитектурно-строительное образование как фактор обеспечения качества среды жизнедеятельности» в г. Воронеж в 2005 году.

Изучению архитектурного творчества и условиям развития мастерства архитектора в ходе профессионального образования посвящены работы Б. Бархина, М. Бархина, М. Гинзбурга, А. Дембича, И. Жолтовского, К. Куд-ряшова, А. Коротковского, С. Малахова, Н.Нечаева, И.Николаева, В.Орлова, Е. Пронина, А.Степанова, В.Усова, С. Хан-Магомедова и др. Были определены условия формирования архитектора в процессе архитектурного образования, разработана модель архитектора, отражающая последовательность формирования его профессионального мастерства на разных этапах профессионального обучения. Этап формирования основ профессионального мастерства в процессе довузовского архитектурного образования остался вне зоны внимания.

Истории развития методов образования в Московской школе архитектуры посвящены исследования А.Борис, М. Будылиной, В. Гамбурцева, И.Жолтовского, Л.Ивановой, А.Михайлова, А.Кудрявцева, Ф. Надъярных, И. Николаева, Е. Пронина, К?.Соколова, А.Степанова, и др. Были определены генеалогия

московской школы архитектуры, ее хронологические границы и особенности, доказана ее лидирующая роль в развитии российского архитектурного образования на протяжении ХУШ-ХХ веков. При этом исторические условия выделения довузовской архитектурной подготовки в отдельный этап архитектурного образования не рассматривались.

Научные методы формирования мастерства архитектора в процессе изучения объемно-пространственной композиции были разработаны Н. Докучаевым, И. Ламцовым, В. Кринским, В. Балихиным, М. Коржевым, М. Туркусом. Получили развитие в трудах А. Коротковского, В. Иовлева, В. Мальгина, Д. Мелодинского, А. Нестеренко, Г. Негая, Ю. Коновалова, В.Сазонова, Н. Сапрыкиной, А.Старикова, Н. Чуваргиной и др. Внедрением новых методик изучения ОПК в практику довузовского архитектурного образования занимались Н.Калмыкова, И.Максимова, В.Свиридов, |Н. Стасюк и др.

Исследование восприятия архитектурных форм с семиотических позиций проводилось в трудах Э. Булле, Ч. Дженкса, А.Иконникова, А. Исодзаки, Ле Корбюзье, К. Леду, И.Лежавы, В.Лучковой, Хр. Норберг-Шульца, Д. Швидко-вского, У.Эко, П. Эйзенмана и других.

Все выше перечисленные исследования создали базу для разработки модели профессионального довузовского архитектурного образования, позволили определить его цели, задачи, содержание, формы и средства.

Целью данного исследования является разработка теоретических основ формирования модели довузовского архитектурного образования, определение всех ее компонентов.

В ходе исследования решались следующие задачи:

- выявление исторических условий выделения архитектурной довузовской подготовки в самостоятельный этап системы непрерывного архитектурного образования;

- проведение сравнительного анализа российского архитектурного довузовского образования и его зарубежных аналогов; и анализ возможностей обмена опытом и координации программ;

- выявление основных компонентов содержания АДО; нахождение закономерностей в последовательности построения содержания отдельных дисциплин;

- построение модульной системы АДО; создание многовариантных форм реализации содержания АДО;

Рабочая гипотеза - современные тенденции научно-технического прогресса способствуют вытеснению части содержания профессиональной подготовки архитекторов на довузовский уровень, что способствует развитию дополнительных форм профессионального образования архитекторов. Данный процесс отвечает интересам архитектурного образования, поскольку активизирует усилия абитуриентов и способствует формированию более глубокого подхода к профессиональному обучению на начальной стадии професси-

ональной подготовки.

Объект исследования - мастерство архитектора, формируемое в ходе профессионального обучения.

Предмет исследования - начальный этап профессионального образования - профессиональная довузовская архитектурная подготовка.

Границы исследования:

Хронологические - с конца XIX века до наших дней;

АДО рассматривается на примере московской школы архитектуры;

Из всего спектра разнообразных форм довузовского архитектурного обучения, были выделены только те формы, которые содержательно связаны с профессиональным образованием архитекторов.

Методы и методики исследования:

- факторный анализ, для определения факторов, влияющих на отбор содержания методической системы обучения АДО; анализ явлений и событий, способствовавших становлению современных форм АДО в России, сравнительный анализ архитектурного довузовского образования в России и за рубежом;

- сбор и изучение архивных документов, изучение и систематизация отечественного и зарубежного опыта, изучение сайтов Интернета по вопросам развития и современного состояния российского и зарубежного довузовского архитектурного образования;

- метод экспертных оценок и методом построения модели специалиста «в обратном направлении» в определении содержания АДО;

- проведение анкетирования и устных опросов по вопросам АДО;

- проверка результатов исследования при реализации модели АДО на практике;

Научная новизна:

- доказана объективность существования в системе российской архитектурной школы профессионального АДО в форме дополнительного образования;

- исследованы зарубежные аналоги российского АДО, проведена их классификация и выявлены возможности их интеграции с российской системой обучения;

- создана модель довузовского архитектурного образования, разработаны все ее компоненты;

- предложена модульная форма реализации содержания АДО, позволяющая соединить программы школьного и вузовского уровня для создания начального этапа непрерывного архитектурного образования.

Эти положения выносятся на защиту.

Научно-практическое значение работы.

Содержание модели АДО предлагается использовать в качестве единой программы профессионального АДО и использовать при создании методической системы обучения при создании довузовских форм образования.

Апробация работы.

Основные положения работы докладывались и получили одобрение на Семинаре по теории композиции в МАРХИ (Москва, 2000 г.), на IX смотре дипломных проектов архитектурных школ России и СНГ (г. Нижний Новгород 2000 г.), XI смотре дипломных проектов архитектурных школ России и СНГ (г. Минск, 2002 г.), на Круглом столе по проблемам архитектурного образования в России (Москва, 2002г.), на III и IV всероссийских научно-практических конференциях по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов «Довузовское образование - проблемы и перспективы развития» (Сочи, 1999 г., 2000 г.); на IX и XI всероссийских научно-методических конференциях "Телематика'2002" и «Телематика 2004» (г. Санкт-Петербург 2002 г.,

2004 г.), 3-й, 4-й. 5-й Всероссийских научных конференциях « Научный сервис в сети Интернет» в 2001, 2002, 2003 гг. (пос. Абрау); на научно - методической конференции «Архитектура XXI века» (г. Москва, 2002 г.); на межвузовском семинаре УМО по архитектурным специальностям (г. Москва, 2003 г.); на совместной конференции деканов архитектурных школ России и Германии в

2005 году в Веймаре; на Круглом столе общего собрания РААСН «Непрерывное архитектурно-строительное образование как фактор обеспечения качества среды жизнедеятельности» в г.Воронеже в 2005 г.

Объем и структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, общих выводов и предложений, списка литературы (216 наименований) и семи приложений. Текст содержит 143 страницы, приложения содержат 69 страниц, 31 иллюстративную таблицу.

Во введении определена актуальность формирования основ профессионального мышления архитектора в довузовских формах архитектурного образования.

В первой главе «Анализ традиций российского архитектурного довузовского образования и его зарубежных аналогов» произведено разделение АДО на два направления. Выделена форма АДО, содержательно связанная с программами высшего образования. Проведен анализ развития системы академического архитектурного образования в Москве, определены причины вынесения АДО за рамки высшей школы. Произведено сравнение российских АДО с зарубежными аналогами, сформулированы возможности координации и интеграции их между собой.

Во второй главе «Социологические исследования перспектив развития довузовского архитектурного образования в России» сделано теоретическое обоснование содержания АДО и произведена его экспериментальная проверка в процессе четырехэтапного социологического исследования. Определены основные компоненты содержания АДО.

В третьей главе «Модель Архитектурного довузовского образования» проведено разделение содержания АДО по его психологическим характерис-

тикам, научно обоснованы средства реализации модели АДО, даны рекомендации по созданию модульной системы АДО и внедрению в практику архитектурного образования.

В заключении обобщены результаты исследования и указаны дальнейшие пути развития данного научного направления.

Приложения содержат хронологические таблицы событий, связанных с процессом развития архитектурного довузовского образования, таблицу «Профессиональное образование зарубежных зодчих XX века», аналитический обзор «Архитектурное довузовское образование за рубежом», материалы социологических исследований по вопросам архитектурного довузовского образования, таблицы сравнительного анализа компонентов методической системы обучения АДО и общеобразовательных учреждений.

Содержание работы.

В законодательных и нормативных документах, регламентирующих деятельность образовательных учреждений, понятие «довузовское образование» отсутствует. На практике термин «довузовское образование» (ДО) часто используют для обозначения дополнительной подготовки, получаемой абитуриентами вузов по школьным предметам, в связи с чем, ДО имеет характер корректирующего обучения. Тогда как профессиональное архитектурное довузовское образование (АДО) включает дисциплины специального характера, которые относятся к профессиональному обучению, и имеет специализированную направленность.

Особенности архитектурного довузовского образования (АДО) связаны со спецификой архитектурной профессии, ее многоплановостью и междисципли-нарностью. Возник целый ряд специализированных школ, классов, студий, кружков архитектурного творчества школьников, которые использует элементы архитектурного творчества для культурного воспитания и развития творческих способностей детей и подростков, а так же способствуют ранней профессиональной ориентации. Другое направление АДО, т.н. «профессиональное» представлено организациями, курируемыми высшей школой (подготовительные курсы и отделения, факультеты довузовской подготовки, школы юного архитектора и т.п.). В них будущие студенты имеют возможность подготовиться к обучению по избранной профессии и освоить основы профессиональной деятельности. На базе профессионального АДО строятся дальнейшие учебные программы высшей школы.

На основании архивных данных в начале исследования был произведен историко-логический анализ факторов, способствующих появлению довузовской формы архитектурного образования и выделению ее в начальную форму профессиональной подготовки.

С середины XVIII до конца XIX века в российской системе обучения архитекторов довузовской подготовки не существовало, а система академической подготовки зодчих находилась в процессе становления. Формировались

учебные программы, определялись сроки обучения и требования к будущим студентам. Новые учащиеся записывались в архитекторские команды без проверки знаний. Способность к архитектурно-строительной деятельности определялась в процессе обучения, большую долю которого составляла строительная практика. Оценка образовательного ценза впервые была предпринята в Кремлевском архитектурном училище в 1801 году, они касалась уровня общеобразовательных знаний. Требования к новым учащимся были минимальным: умение читать, писать и знание четырех действий арифметики. С начала XIX века получить профессию архитектора в Москве могли «дети всех сословий, имеющих по закону право поступать в гражданскую службу», а с конца XIX века - вообще все желающие, в связи с чем, уровень требований к общеобразовательной подготовке новых учащихся ориентировался на средний уровень знаний у представителей данных сословий. Постепенно уровень общеобразовательных требований при поступлении в архитектурную школу увеличивался, чем способствовал процесс повышения степени образованности всего российского населения. К концу 19 века уровень грамотности в России составлял 29,6% - для поступления в Училище живописи, ваяния и зодчества требовался объем знаний на уровне трехклассного городского училища. К концу 30-х годов XX века количество грамотного населения в России достигло 89,7%, около 20% населения Москвы имело среднее образование, требования к поступающим в московскую школу архитектуры (АСИ, МАИ) возросли до уровня полной средней школы (представление аттестата о среднем образовании).

Количество учеников в первых архитектурных школах определялось потребностями в строительстве и составляло от 5 до 20 человек в год (школы при командах Д. Ухтомского, В. Баженова, В. Казакова). Постепенно происходит увеличение количества учащихся до нескольких десятков человек, которое было связано с увеличением темпов строительства и развитием методов академического образования (КАУ*, МДАУ**, УЖВЗ***). До второй половины XIX века в Московской школе происходило становление методов обучения архитекторов. Практические занятия дополнялись художественными предметами, теоретическими дисциплинами, в том числе и инженерно-техническими. С развитием научно-технического прогресса в середине XIX века количество инженерных дисциплин значительно увеличилось. Единое строительное образование не могло далее развиваться в рамках одной профессии, и вынуждено было разделиться два направления - инженерно-конструкторское и художественное.

Внимание к художественной подготовке студентов-архитекторов выросло, так же возрос и уровень требований к поступающим учиться. С середины XIX века все подростки, поступающие в УЖВЗ, вынуждены были проходить через

* Кремлевское архитектурное училище.

** Московское дворцовое архитектурное училище.

' ** Училище живописи ваяния и зод1ес!ва

процедуру вступительных экзаменов. К концу XIX века (новый Устав УЖВЗ 1896 г.) приоритетной становится художественная подготовка абитуриентов: к прохождению экзаменов по общеобразовательным дисциплинам стали допускаться только лица, успешно сдавшие рисунок. Специально подготовки будущих студентов в ведущей архитектурной школы Москвы Училище живописи, ваяния и зодчества было создано первое художественное довузовское отделение - Основное отделение УЖВЗ. Причиной образования т.н. «Основного отделения» была невозможность одновременно проходить в Училище общеобразовательный и художественный курсы, недостаток времени и крайне низкий образовательный ценз, требуемый от поступающих.

Художественная направленность архитектурного образования сняла сословные ограничения при поступлении в вуз и сделала доступным получение архитектурной профессии представителям всех социальных слоев общества. До конца XIX века методы обучения архитекторов в Училище складывались под влиянием особенностей социального развития России и потребностей архитектурной практики. Политические аспекты не оказывали влияния на содержание всех уровней профессионального образования, в том числе и довузовского.

В последующие двадцать лет довузовская форма художественного образования получила в России большое распространение: в Строгановском Высшем художественно-промышленном училище были открыты приготовительные и воскресные классы. В них занимались одновременно до 800 учащихся из более чем 60 губерний России. В провинции были открыты средние художественные Училища. Для всех выпускников довузовских художественных отделений в УЖВЗ сохранялись специальные вакансии. Как и выпускники Основного отделения, они допускались к сдаче вступительных экзаменов в архитектурное отделение УЖВЗ без дополнительной подготовки, тогда как все прочие лица не допускались к экзаменам на Архитектурный факультет без дополнительного довузовского образования.

Революционные события начала XX века приостановили эволюционное развитие методов довузовского архитектурного образования. Попытка отказаться от довузовской художественной подготовки и практики проведения вступительных экзаменов в 1917-1920 гг. оказалась несостоятельной. Довузовское обучение абитуриентов-архитекторов вновь появляется в структуре профессионального образования в 1920 году (испытательно - подготовительное отделение 1-х ГСХМ*). Так же как и в УЖВЗ, обучение абитуриентов в этом отделении было обязательным условием поступления, без прохождения данного курса к обучению в мастерских никто не допускался.**

В 20-е годы XX века Правительство Советской России взяло под контроль все стороны жизни общества, в том числе и профессиональное обра-

* Первые Государственные Свободные Художественные мастерские.

*• Исключение составляли бывшие учащиеся УЖВЗ и Строгановского художественно-промышленного училища.

зование. Впервые процесс зачисление студентов в архитектурный вуз стал проходить под давлением со стороны государства, которое оказывало поддержку представителям рабочего класса, крестьянам, красноармейцам. Образовательный ценз этих социальных групп был крайне низким, но желание его повысить очень высоко. Революционный энтузиазм будущих студентов совпал с интересами преподавателей ВХУТЕМАСа, занятых поисками «новых методов в искусстве».

Рабфак ИЗО ВХУТЕМАСА*(1922 г.) стал первым профессиональным архитектурным довузовским отделением. Впервые программа художественных дисциплин, изучаемых на архитектурном факультете, получила характерные отличия от программ всех прочих факультетов. Четырехлетний Рабфак ИЗО успешно подготовил к обучению на архитектурном факультете ВХУТЕМАСа всех своих учащихся. Эффективность Рабфака ИЗО ВХУТЕМАСа способствовала открытию его аналогов во многих вузах художественной направленности. К началу 30-х годов Рабфаки ИЗО открылись в Ленинграде при Академии художеств, в Самаре, в Уфе, Свердловске и других городах. Желающих учиться на Рабфаке ВХУТЕМАСА, было в пять раз больше, чем мест для учащихся. То есть, цель, ради которой создавались рабочие факультеты, а именно, поступление в вуз рабочих, крестьян, красноармейцев без конкурсов и экзаменов, не была достигнута.

В период реорганизации ВХУТЕМАСА в 1930 году Рабфак был упразднен. Подготовительное отделение, хотя и в сокращенном варианте, сохранилось. Государство продолжало целевой набор в вузы рабочих, развернув движение «Проф-1000». Для этой категории абитуриентов были созданы специальные краткосрочные курсы по подготовке, которые давали минимум необходимых знаний. В отличие от Рабфака курсы «Проф-1000» не оставили следа в истории развития методов архитектрного образования.

По мере формирования социально однородного советского общества влияние политических аспектов на содержание довузовской архитектурной подготовки уменьшилось. Изменения содержания АДО в последующие годы были направлены на поддержание высокого качества профессионального обучения и профессионального мастерства будущих архитекторов.

Наибольшее значение для довузовской подготовки приобретает рисунок: для обучения основам профессионального рисования при Московской школе архитектуры в довоенный период были созданы подготовительные курсы, подготовительное отделение, воскресная школа, проводились консультации по рисунку, что позволяло учитывать разные потребности абитуриентов.

В АДО военного периода сохранился лишь минимально необходимый объем специальных дисциплин, без которых невозможно было начать обучение в институте - это были средства художественной визуализации про-

* Высшие художественно-технические мастерские.

ектной идеи - рисунок и черчение. До середины 80-х годов эти дисциплины составляли ядро профессионального архитектурного довузовского образования, их содержание последовательно менялось, усложнялись изобразительные модели, повышались требования к художественно-графическим навыкам абитуриентов.

Эволюция содержания АДО отразила объективный процесс переноса части содержания профессионального образования на предшествующий, довузовский уровень, связанный с общими тенденциями научно-технического прогресса и увеличением объемов знаний в целом. К середине 80-х годов в задания по рисунку вошли абстрактные композиционные упражнения, черчение было дополнено проекционным разделом с композиционными заданиями. Экзамен по композиции, наиболее полно отражающий специфику архитектурного творчества, не только позволил создать довузовский курс по основам композиции, но и оценить композиторские способности будущих студентов на основании творческой работы. Развитие логико-семиотических дисциплин (макетирование (ОПК*), колористическая композиция) способствовало так же расширению спектра художественно -визуализационных умений и усиливало подготовку к обучению в вузе.

Специфический характер архитектурного довузовского обучения, приобретенный в 20-х годах XX века, сделало АДО обязательным этапом профессионального образования. Массовое открытие новых архитектурных школ в СССР, произошедшее в 60-е гг. XX века**, начиналось с создания подготовительных групп для абитуриентов, только после происходила организация собственно архитектурных факультетов.

Содержание довузовской архитектурной подготовки всегда отражало характер архитектрной практики, этому способствовала традиционно тесная связь московской школы архитектуры с практикой, привлечение к педагогической деятельности ведущих архитекторов. Так основой первого довузовского отделения архитекторов в Москве (Основного отделения УЖВЗ) служила художественная подготовка. Единая программа для архитекторов, живописцев и скульпторов усиливала художественное направление архитектурного образования, ее отличие от инженерной специальности. Борьба с академическими традициями, новаторские идеи формообразования, появление нового направления в архитектуре - советского авангарда способствовали появлению в программах АДО первых заданий по абстрактной композиции. Стили советской архитектуры, сменявшие друг друга на протяжении последующих десятилетий, меняли задания на вступительных экзаменах и программы АДО В 30-50-е годы XX века официальным стилем советской архитектуры становится т.н. «сталинский ампир». Он вызвал у архитекторов интерес к освоению классического наследия и увеличил число заданий в АДО, связанных с изоб-

* Объемно-пространственная композиция

"* Архитектурные факультеты в Челябинске Омске, Красноярске Иркутске Алма-Ате, Фрунзе Самарканде.

ражением классических архитектурных форм- античных скульптур и архитектурных деталей. В 50-60-е годы, когда внедряются индустриальные методы строительства, а в архитектуре проходит «борьба с излишествами», в программах АДО увеличивается число заданий, связанных с обучением изображению бытовых предметов- символов быта трудящегося народа. Так происходило воспитание эстетических предпочтений будущих архитекторов, его профессиональное мировоззрение.

В 90-х XX века, с началом перестройки, в массовую архитектуру России приходят передовые тенденции современной архитектуры, которые позволяют ощутить близость страны к мировому сообществу. Методы обучения в профессиональном АДО отреагировали на этот процесс отказом изображения предметов труда и быта рабочих и усилением логико-семиотического раздела. При этом семантика абстрактных форм, служащая средством международной коммуникации, позволяет выработать у учащихся основы межнациональной профессиональной эстетики.

Современные программы АДО компилируют все инновации, появившиеся под влиянием социального и научного прогресса, в результате особенностей политического развития страны, под влиянием развития методов профессионального обучения и практической деятельности архитекторов в России.

Совершенствование методов обучения профессиональному мастерству российских архитекторов невозможно проводить без изучения передового зарубежного опыта. Сравнительный анализ российского АДО и его аналогов за рубежом был начат с выделения наиболее прогрессивных зарубежных школ. Основным постулатом в исследовании являлось положение, что репутация школы напрямую зависит от успехов ее выпускников на профессиональном поприще. Рассмотрение биографий более чем ста выдающихся архитекторов конца XX - начала XXI века позволило выделить около десяти стран, в которых они получали архитектурное образование*. Система архитектурного образования в данных странах подверглась анализу, с целью поиска аналогов российскому профессиональному АДО. На основании полученных данных был сделан вывод, что подавляющее большинство выдающихся архитекторов современности получили профессиональное образование в национальных школах. Исключение составили представители стран с нестабильной политической обстановкой и эмигранты.**

Целями как российского профессионального АДО, так и его аналогов за рубежом состоят в подготовке к обучению в вузе. Условия поступления в вуз выявляют сходства и различия в задачах и содержании АДО позволяют провести их разделение на три основных типа. К первому типу могут быть отнесены страны, в которых при поступлении проводятся вступительные экзамены по общеобразовательным и специальным дисциплинам. Такова система, приня-

* Пригожение 2. Таблица 1. Профессиональное образование выдающихся архитекторов XX века.

** Например Д. Либескинд (Польша) учился в США, 3 Хадид (Ирак) - в Великобритании.

тая в России и еще в ряде стран, бывших республиках СССР (в Белоруссии, Армении, Украине и т.д.). В этих странах АДО представляет собой ступень начального профессионального образования. Ко второму типу можно отнести страны, в которых существуют другие способы отбора абитуриентов. По принципам отбора второй тип можно разделить на две подгруппы. В группе II в процессе просмотров творческих работ, собеседований, рассмотрения характеристик, мотивационных сочинений и т.п. педагоги оценивают профессиональный потенциал своих будущих студентов (Великобритания, США, Канада и другие страны). В группе II б при поступлении оценивают уровень знаний по общеобразовательным дисциплинам (Италия, Австрия и др.).

К третьему типу стран относятся школы, в которых вступительные экзамены в архитектурные школы отсутствуют, для поступления достаточно представить аттестат об окончании среднего учебного заведения. Особенности системы среднего образования в этих странах позволили разделить данную группу так же на две подгруппы: в группе Illa система среднего образования не предполагает дифференциацию по направлению будущей профессиональной деятельности (Япония), тогда как а в группе III б средние образовательные заведения носят специальный характер и готовят учащихся к определенному направлению профессиональной деятельности. В этих странах диплом Бакалавра учащиеся получают в рамках средней школы (Франция, Бельгия).

Наиболее близкими к российской системе поступления в архитектурный вуз являются принципы, существующие в архитектурных школах Великобритании, США, Канады (тип II). Сотрудничество с этими странами в плане обмена методическими разработками, пособиями и прочими средствами реализации АДО представляется наиболее возможным и перспективным.

Изучение отечественного и зарубежного опыта в архитектурном довузовском образовании позволяет сделать вывод, что содержание АДО и его роль в профессиональном образовании архитекторов связано с характером национальных систем среднего и профессионального образования и сложившимися методами обучения архитекторов. Содержание АДО всегда направлено на обучение средствам художественной визуализации будущих проектных предложений. Уровень освоения АДО оценивается в процессе вступительных экзаменов или при проведении собеседований. Во втором случае оценка носит менее достоверный и более субъективный характер, поскольку представленные работы имеют разнородный характер и выполняются заочно. В случае, когда АДО отсутствует в структуре архитектурной школы, его содержание включается в программу вуза, удлиняя сроки обучения.

Разработка методической системы АДО была начата с проведения многоэтапного социологического исследования. Объектом исследования явилась методическая система довузовского архитектурного образования (МСО)* ко-

* Методическая система образования представляет собой модель учебного процесса.

торая рассматривалась, как начальный этап фундаментальной профессиональной подготовки. МСО, в свою очередь, является основой формирования модели архитектора. Фундаментальный характер АДО призван обеспечивать преемственность содержания программ в системе непрерывного профессионального образования.

Довузовское образование сегодня связывает две образовательные системы - общеобразовательную и профессиональную, и решает два типа задач: выравнивание общеобразовательного уровня абитуриентов и обучение их специальным знаниям и умениям, которые необходимы для начала профессионального обучения. В соответствии с поставленными задачами, АДО можно подразделить на «корректирующее» (восполняющее пробелы в знаниях средней школы) и «специальное» (отражающие специфику профессиональной деятельности). Поскольку первый раздел не является специфическим для АДО, и может быть освоен в рамках средней школы, то он был исключен из рассмотрения. Дальнейшая работа проводилась над определением содержания специального раздела АДО.

Для определения содержания АДО был использован метод экспертных оценок и метод построения модели специалиста «в обратном направлении»*. Модель специалиста-архитектора строится на основе специфики его профессиональной деятельности, в данном случае она будет выражена с помощью нормативного представления о состоянии и содержании деятельности выпускника - «Бакалавра архитектуры». За основу был взят максимально широкий спектр качеств личности абитуриента, его знаний и умений, которые необходимы для начала успешного обучения на первом курсе вуза. Затем, с помощью устных опросов архитекторов и экспертных оценок, общее количество профессиональных качеств было сокращено до двадцати наиболее значимых. Они явились основой для разработки содержания методической системы АДО.

В качестве экспертов были приглашены проектирующие архитекторы-члены Московского Союза архитекторов, преподаватели и аспиранты МАРЖИ (г. Москва) (всего 45 человек). Результаты компонентного анализа были обработаны с помощью метода независимых судей, при котором интерпретацию выявленным факторным нагрузкам дают независимо друг от друга несколько компетентных специалистов, работающих в исследуемой нами предметной области.

В результате исследования были выделены четыре основных фактора, составляющих содержание АДО: «обучение рисованию с натуры», «развитие пространственного мышления с помощью визуально-графических средств архитектурного проектирования», «основы архитектурной композиции», «введение в архитектуру». Выделенные факторы содержат следующие знания и

* За основу модель обучения студента первого курса,

с ее помо щыо вь являются требования к степени подготовленности абитуоиента

умения, развиваемые в процессе АДО: умение рисовать с натуры сложные пространственные формы; умение рисовать по представлению простые формы; знание законов перспективного изображения; умение чертить; умение выполнять простые макеты и модели из бумаги и картона; умение конструировать новые пространственные формы; умение определять стиль архитектурного произведения.

При определении основных компонент содержания АДО не учитывался дополнительный характер данной формы образования. В методической системе образования содержание зависит от формы, поэтому социологического исследование потребовало продолжения. Корректировка с учетом возможного изменения формы.

В качестве респондентов были выделены три социальные группы, заинтересованные в АДО' проектирующие архитекторы и архитекторы - преподаватели (151 человек) - первая группа; руководители архитектурных школ (представители 33 архитектурных школ России) - вторая группа и абитуриенты архитектурных вузов (245 учащихся подготовительных курсов)- третья группа.

Архитекторы оценивали приоритетные качества личности, отражающие творческий потенциал личности, а так же знания и умения, определяющие успешность профессионального образования. Подразумевалось, что эти качества в дальнейшем будут подвергаться оценке в ходе вступительных испытаний. Результаты исследования подтвердили, что выделенные ранее компоненты содержания АДО должны присутствовать в начальной профессиональной подготовке. Важнейшим условием, определяющим успешность обучения профессии архитектора, является большое желание получить ее.

Анализ представлений руководителей архитектурных школ о формах АДО позволили сделать вывод, что такая форма обучения наиболее полно соответствует задаче создания системы непрерывного профессионального образования. К недостаткам современного АДО были отнесены отсутствие условий получения АДО некоторыми категориями абитуриентов, в основном тех, кто находится вне зоны повседневной доступности для прохождения очного АДО. Отмечалась необходимость создания заочных и дистанционных форм АДО.

Третий этап социологического исследования специализированного довузовского образования архитекторов был посвящен изучению данного феномена с позиции абитуриентов. Анализ анкетных данных позволил сделать вывод, что мотивы, вызвавшие профессиональный выбор, у большинства респондентов соответствует мотиву призвания. В этой связи мнение абитуриентов по вопросам АДО является значимым.

Исследование определило степень готовности абитуриентов самостоятельно осуществлять довузовскую архитектурную подготовку и нести все затраты, связанные с ее получением. Мнение абитуриентов представляется важным при определении формы АДО. Исследование показало, что подавляющее большинство респондентов согласны с необходимостью получения АДО

в форме дополнительного образования и согласны подвергнуть оценке степень его освоения в процессе вступительных экзаменов в вуз.

Социологическое исследование содержания и форм архитектурного довузовского образования позволяет сделать следующие выводы: представление о содержании АДО у всех категорий респондентов в целом совпадают, что позволяет создать единые программы профессионального довузовского архитектурного образования. Существование АДО в формах дополнительного образования соответствует интересам, как архитектурных школ, так и абитуриентов. Разработку модели АДО следует вести с учетом возможности использования аналоговых дисциплин общеобразовательных и художественных школ, архитектурно-строительных колледжей, а так же использовать информационные технологии и дистанционное обучение. Следует разработать модульные формы АДО, которые позволили бы создать условия для получения АДО всеми абитуриентами, учесть их индивидуальные возможности, в том числе территориальные и личностные. Главной задачей при разработке модульных форм АДО должна стать оптимизация содержания и сокращение сроков прохождения профессионального АДО.

В диссертации была разработана модульная форма реализации содержания АДО. С этой целью был выполнен анализ психологических особенностей содержания АДО, в результате которого выделены два раздела: художествен-но-визуализационный и логико-семантический. К художественно-визуализа-ционному разделу были отнесены все предметы, связанными с обучением профессиональным языкам архитектора - рисунку, черчению, живописи, макетированию, компьютерной графике и т.д. К логико-семантическому - предметы, связанные с обучением архитектурной композиции и истории архитектуры (композиционные задания в программах художественно - визуализирующего цикла, введение в архитектуру). Изучена последовательность подключения разделов на разных этапах обучения, а так же закономерности построения в них учебного материала.

Выявлено, что наилучшим способом разбивки на модули предметов художественно-визуализирующего цикла является принцип усложнения изобразительных моделей. Степень сложности модели выявляет место возможного обучения - дома, в школе, в студии, в профессиональном АДО. Задания модулей использует традиционную методику обучения изобразительным навыкам при рисовании с натуры. Полученные навыки используются в зачетном задании модуля, которое является творческо-композиционным. Переход к изучению следующего модуля осуществляется после получения зачета за предыдущий раздел. Знания, полученные при параллельном изучении логико-семиотических модулей, так же готовят к выполнению композиционных заданий.

Доступность профессионального АДО для всех категорий абитуриентов архитектурных школ осуществляется за счет комбинации различных форм обучения (самообразования, очной, дистанционной), позволяющих миними-

зировать затраты на его получение. Максимально используются имеющиеся на местах формы художественной подготовки, содержательные аналоги АДО в программах общих средних и художественных школ, архитектурно- строительных колледжах и т.п.

Наиболее распространенной формой художественного образования является средняя школа. Сравнительный анализ позволил выделить сходства и отличия между методами обучения архитектурному рисунку и школьными предметами раздела «ИЗО». Были установлены отличительные характеристики архитектурного рисунка, изучаемого на довузовском уровне. А именно: сознательное применение т. н. опорных точек объемно- пространственной формы; «прозрачность» рисунка, стадийность ведения рисунка, включение в программу по рисунку понятий некоторых разделов геометрии и физики.

В процессе сравнения дисциплин «Рисунок», входящих в состав АДО и в программу средней школы были установлены следующие сходства и отличия в компонентах системы обучения, а именно'

- содержательные линии программ совпадают в разделе «приемы пространственного изображения простых геометрических тел»;

- цели программ различны школьный предмет «рисунок» преследует более нравственно-воспитательную цель, чем обучение изобразительному мастерству. Тогда как целью «Рисунок» в АДО является формирование профессиональных графических навыков, которые, в свою очередь, закладывают основы профессионального архитектурно - конструкторского мышления;

Значительные отличия наблюдаются в степени конкретизации' в программе АДО заложен определенный перечень знаний, умений и графических навыков, которыми обязаны овладеть учащиеся до начала обучения в высшей школе. Контроль за уровнем графической культуры осуществляется в процессе вступительных экзаменов в вуз. Итоги освоения содержания школьного предмета «рисунок» не конкретизированы и не подвергаются независимой оценке. Результаты сравнения позволили сделать вывод о том, что начальные модули по рисунку могут быть получены в средней школе, тогда как более сложные модули, а так же постановка и оценка творческих заданий должны осуществляться в рамках профессионального АДО с помощью преподавателей-архитекторов.

Аналогичное сравнение проведено по дисциплине «черчение». Установлено, что программы по черчению АДО уделяют большее внимание к композиционной и художественной стороне предмета. Задачи школьного образования, по сравнению с АДО, трактуются шире и включают умения выполнять машиностроительные, сборочные чертежи. Практически все модули содержания АДО по черчению могут быть освоены в рамках общей (средней) школы, при условии незначительной корректировки содержания обучения в плане эстетического оформления чертежа.

Особенности содержания дисциплины «макет» в профессиональном

АДО (другое название «моделирование» или «объемно-пространственная композиция» - ОПК) связаны с его особым местом в системе российского архитектурного образования. Основные положения, содержащиеся в программе по ОПК, используют психоаналитический метод Н. Ладовского, впервые внедренный в курсе «Пространство» во ВХУТЕМАСе. На протяжении последующего периода ОПК является основой начального профессионального образования российских архитекторов, преподавание ее требует знаний в области архитектурного проектирования, но и особого педагогического опыта. С 90-х годов XX века ОПК стала изучаться в программах АДО в целях развития пространственного мышления абитуриентов и подготовки к экзамену по композиции.

В школьных дисциплины образовательных областей «ИЗО» и «Технология» присутствуют аналоги довузовского курса «макетирование». Сравнение с курсом ОПК выявило принципиальные отличия в целях школьного и профессионального довузовского образования школьные курсы нацелены на профессиональную ориентацию и развитие творческих качеств личности ученика. Цель обучения макетированию («ОПК») представлена конкретнее: обучение техническим приемам макетирования и основам объемно-пространственной композиции, определены знания и умения в этой области. Основные содержательные линии отличаются не столько тематикой, сколько степенью проработки и конкретностью заданий.

Сравнение курса профессионального АДО «Введение в архитектуру» и предмета «Мировая художественная культура» (МХК), изучаемого в общей средней школе, показал, что их цели частично совпадают: воспитание художественной культуры, формирование художественного вкуса, но имеют и различия- предмет МХК направлен на воспитание гармонически развитой личности ученика, и имеет культурологическое направление. Тогда как «Введение в архитектуру» предполагает творческое переосмысление архитектурного произведения, и воспитывает будущего творца, а не только ценителя произведения искусства и предполагает семиотический подход в изучении данного предмета.

В целом АДО решает те же задачи, что и «предметный» уровень профессионализации в высшей архитектурной школе.

В диссертации сделаны предложения по созданию и использованию различных модульных схем АДО, учитывающих различия в начальном уровне подготовки учащихся и скорости освоения ими материала, а так же сочетающие традиционные и информационные технологии. Таким образом, создается система непрерывного архитектурного образования, с включением в единую систему профессионального АДО средних и художественных школ, колледжей искусств, архитектурных студий и специализированных организаций профессионального архитектурного довузовского образования.

На основе психологических особенностей содержания отдельных

дисциплин АДО, в диссертации были сделаны рекомендации по подбору современных информационных технологий. Было отмечено, что несовершенство современных информационных систем пока не позволяет приблизить качество дистанционного обучения абитуриентов архитектурных вузов к очной форме. Отсутствие непосредственного контакта между учеником и преподавателем в процессе лекции является недостатками дистанционного обучения, несмотря на то, что современные ИТ позволяют частично компенсировать этот недостаток за счет включения в учебные материалы большого количества мультимедиа, в том числе видео лекции с показом лектора. К достоинствам дистанционных форм профессионального АДО следует отнести возможность создания индивидуальных учебных планов, возможности включения в учебные пособия большого количества дополнительного материала, в том числе и графических изображений архитектурных объектов, что сможет способствовать увеличению количества умозрительных образов. Развитие технологической базы позволит продолжить совершенствование методов дистанционного обучения профессионального АДО.

Основные выводы и рекомендации.

Исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Зарождение, возникновение и становление профессионального довузовского архитектурного образования обусловлено особенностями социального и политического развития России, научным прогрессом, а так же своеобразием методов архитектурной подготовки:

- причиной возникновения художественного довузовского отделения для архитекторов в 90-х годах XIX века послужил различный уровень их общего и художественного образования, и необходимость выравнивания образовательного ценза перед началом профессионального обучения;

- появление архитектурной направленности в содержании АДО. Как самостоятельной стадии профессионального обучения, связано с социально-политическими изменениями в России в начале XX века и с поиском новых методов формообразования в архитектуре советского авангарда в 20-е годы XX века;

- развитие профессионального АДО происходило параллельно с развитием методов профессионального образования в российской школе архитектуры, отражало изменения в творческой направленности советской архитектуры;

- актуальность сохранения в начале XXI века профессионального АДО в системе архитектурного образования продиктовано его соответствием требованиям научного прогресса и создает дополнительный резерв времени для получения основного профессионального образования.

2. Большинство зарубежных школ архитектуры по форме не имеют прямых аналогов российскому профессиональному архитектурному образованию, но компоненты содержания профессионального АДО присутствуют на начальном

периоде профессионального обучения в большинстве школ архитектуры, в том числе, в США, Великобритании, Канаде.

Интеграция между зарубежными школами и российскими в плане довузовского образования возможна в рамках отдельных программ и методик, при учете их совместимости с программами российского профессионального образования.

3. Содержание профессионального АДО на современном этапе состоит в обучении визуально-графическим средствам архитектурного проектирования (рисунку, чертежу, макету, живописи, компьютерной графике) перед началом обучения архитектурному проектированию, а так же в формировании основ архитектурного мышления в процессе изучения логико-семантических свойств объемно-пространственных форм (объемно-пространственная композиция, колористическая композиция) и изучении исторического наследия (введение в архитектуру).

Экспериментальной базой профессионального АДО служат авторские программы довузовского архитектурного образования. Критериями введения новых дисциплин АДО служит степень их соответствия основным разделам содержания профессионального АДО.

4. Модульная форма является наиболее эффективной при организации профессионального архитектурного довузовского образования, поскольку:

- учитывает индивидуальные особенности учеников, в том числе уровень начальной подготовки, скорость освоения информации, территориальные, временные и финансовые возможности учащихся;

- снижает затраты на получение дополнительного образования за счет включения в систему начальной профессиональной подготовки учащихся и учителей общеобразовательных школ, лицеев, гимназий и художественных школ;

- увеличивает количество учащихся довузовской архитектурной подготовки, позволяет на раннем этапе обучения выявить среди них наиболее способных к архитектурному творчеству;

- активизирует познавательный интерес будущих абитуриентов в процессе самостоятельной работы на начальных модулях и готовит их к общению с профессиональным педагогами на заключительных этапах АДО.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Топчий И.В. Перспективы развития довузовского образования глазами архитектора. «Довузовское образование - проблемы и перспективы развития» Материалы IV всероссийской научно-практической конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов. Сочи 14-17 октября 2000 г. - М.'Уникум-Центр,- 2000. -168 с. С.137-139

2. Топчий И.В. Архитектурные школы России и Великобритании из опыта сравнительного анализа // Архитектурный вестник N1(58). 2001. С.46-50.

3. Топчий И.В. Два аспекта архитектурного довузовского образования// Материалы конференции «Роль вступительных экзаменов в архитектурные Вузы в контексте реформы высшего образования. 18-20 апреля 2001 г МАРХИ, - М. 2001. С. 37-40.

4. Топчий И.В. Роль довузовского образования в профессии архитектора //Архитектурный вестник N 6 (63). 2001. С.44-47.

5. Топчий И.В. Актуальность использования новых информационных технологий в довузовском архитектурном образовании // Архитектурная наука и образование. Труды Московского Архитектурного института (Гос. академии). -

М «Ладья». 2001 С.213-216.

6. Топчий И.В. Об опыте создания компьютерного курса "Основы академического рисунка". - С-Пб., Всероссийская научно-методическая конференция "Те-лематика'2002". С.208-209.

7. Топчий И.В. Создание иллюзии реального восприятия учебного материала -основа создания компьютерных лекций в учебнике по академическому рисунку/ Научный сервис в сети Интернет Труды Всероссийской научной конференции. - Новороссийск, изд-во МГУ, 2003. Стр 169-171.

8. Топчий И.В. Некоторые особенности формирования довузовского архитектурного образования в московской архитектурной школе (cep.XVIll - нач.ХХ века) / Архитектурная наука и образование / Труды Московского архитектурного института (гос. академии). Том 4. - М.р Архитектура-С, 2003. С.39-44.

9. Топчий И.В. Модульные формы организации довузовского профессионального архитектурного образования/ Непрерывное архитектурно-строительное образование как фактор обеспечения качества среды жизнедеятельности. Труды общего собрания РААСН 2005 г./ Ред.кол.' В.Н.Белоусов (отв.ред ) и др. -Воронеж, ВГАСУ, 2005. с.291-295.

Учебно-методические пособия для довузовской подготовки архитекторов.

1. Топчий И.В. Рисунок. Мультимедийный учебник для довузовской подготовки архитекторов (диск 1,2). - М., МАРХИ, 2003.

2. Калмыкова Н.В., Максимова И.А., Топчий ИВ и др. Черчение, макетирование, рисунок. Методическое пособие для подготовки к обучению в архитектурном институте. Ред. серии Топчий И В. - М., прил. к журналу «АВ», 2002.- 96 с.

Подписано в печать 23.08.2005 г. Формат 60x90, 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №12а

Отпечатано в типографии «НИК/егеит».

17576

РНБ Русский фонд

2006:4 16752

Введение.

Глава 1. Архитектурное довузовское образование в России и за рубежом. Современное состояние.

1.1. Вовлечение в профессию на этапе формирования системы образования в Московской школе архитектуры (середина XVIII-конец XIX вв.)

1.2. Развитие довузовского архитектурного образования (АДО) в период социалистического строительства в России.

1.3. Развитие традиций архитектурного довузовского образования в России в постперестроечный период (конец XX - начало XXI века)

1.4. Влияние характера архитектурной деятельности на содержание АДО

1.5. Анализ особенностей архитектурного довузовского образования в архитектурных школах мира.

1.5.1. Принципы зачисления в архитектурные школы мира.

1.5.2. Возможности использования зарубежного опыта для совершенствования системы вступительных испытаний в российских архитектурных школах.

1.5.3. Сравнение российского архитектурного довузовского образования и его аналогов АДО в зарубежных школах архитектуры.

Выводы.

Глава 2. Социологические исследования перспектив развития довузовского архитектурного образования в России.

2.1. Два направления архитектурного довузовского образования.

2.2. Использование факторного анализа при отборе содержания методической системы обучения довузовской специализированной подготовки

2.3. Трехэтапное социологическое исследование форм организации и содержания АДО.

2.3.1. Соответствие принципов отбора абитуриентов и содержания АДО потребностям архитектурного творчества (первый этап исследования)

2.3.2. Обеспечение непрерывности профессионального образования архитекторов с помощью профессионального АДО (второй этап исследования)

2.3.3. Представления абитуриентов архитектурных школ о перспективах совершенствования АДО (третий этап исследования).

Выводы.

Глава 3. Формирование модели профессиональной довузовской подготовки.

3.1. Психологические особенности довузовской подготовки.

3.2. Отличие содержания довузовской программы по обучению архитектурному рисунку от содержания предметов раздела «ИЗО» общей средней школы.

3.3. Отличие содержания довузовской программы по архитектурному черчению и программы по черчению общей (средней) школы.

3.4. Характеристика содержания дисциплины «макет» в фундаментальном довузовском архитектурном образовании, ее отличие от аналогичных дисциплин в средней школе.

3.5. Сравнение содержательных линий дисциплины «Введение в архитектуру» профессиональной архитектурной довузовской подготовки и курса МХК средней школы.

3.6. Принципы введения новых содержательных компонент профессио налыюго архитектурного довузовского образования.

3.7. Методы, средства и формы организации довузовского архитектурного образования.

Выводы.

Актуальность проблемы.

Глобализация экономики и интеграционные процессы, происходящие во всех областях жизни человека в современном мире, способствовали созданию единого международного рынка труда архитекторов. Эти явления также вызвали необходимость интеграции национальных программ профессионального образования и координации между собой их всех их разделов. В 2003-2010 годах Россия присоединяется к Болонской Конвенции о признании дипломов высшего образования всем странами- участницами, что делает актуальным адаптацию Российских стандартов архитектурного образования к европейским нормам.

В настоящее время в практике профессиональной подготовки архитекторов присутствует этап довузовской подготовки. Его существование обусловлено наличием конкурса при поступлении в архитектурный вуз и необходимостью усиленной подготовки абитуриентов к вступительным экзаменам. Столетняя традиция проведения вступительных экзаменов в архитектурную школу способствовала возникновению высокого уровня требований к абитуриентам. Наличие начальной профессиональной подготовки у студентов- первокурсников учитывается и при составлении Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности «Архитектура». При этом программы профессионального архитектурного довузовского образования (АДО) во всех архитектурных вузах России заметно отличаются, а количество абитуриентов, в сравнении с другими специальностями, мало*. Трудности абитуриентов связаны с выбором вуза, определением оптимального способа и ритма подготовки, поиска квалифицированных преподавателей и т.д. Малое количество абитуриентов позволяет проводить обучение индивидуально, преподавая основы профессионального мастерства и сохраняя творческое начало. около 0,2-0,3% от общего числа выпускников средних учебных заведений

В законодательных и нормативных документах, регламентирующих деятельность образовательных учреждений, понятие «довузовское образование» отсутствует. На практике термин «довузовское образование» (ДО) часто используют при обозначении дополнительной подготовки, получаемой по школьным дисциплинам абитуриентами вузов. В такой форме ДО носит характер корректирующего обучения. Другое направление довузовского образования - профессиональное, оно включает дисциплины специального характера, относящиеся к профессиональному обучению.

Особенности профессионального архитектурного довузовского образования (АДО) связанны со спецификой архитектурной профессии, ее многоплановостью и междисциплинарностью (75). Целый ряд организаций довузовского архитектурного образования использует элементы архитектурного творчества для культурного воспитания и развития творческих способностей детей и подростков. Среди них специализированные школы, классы, студии, кружки архитектурного творчества школьников и т.п., они помогают ранней профессиональной ориентации детей и подростков. Профессиональное направление в АДО представлено организациями, патронируемыми высшей школой (подготовительные курсы и отделения, факультеты довузовской подготовки, школы юного архитектора и т.п.). В них будущие студенты имеют возможность подготовиться к обучению по уже избранной профессии и освоить основы профессиональной деятельности. Программы профессионального АДО учитываются при составлении учебных программ высшей школы (26).

Все формы АДО имеют характер дополнительного образования, что подразумевает перенос затрат на его получение на плечи учащихся в материальном, организационном и временном плане. Наибольшее распространение сегодня имеют очные виды подготовки. Их программы рассчитаны на срок обучения от одного года до трех лет, места обучения территориально связаны с расположением архитектурных вузов. Многие потенциальные абитуриенты лишены возможности пройти АДО в силу своей территориальной удаленности, хотя их природные способности позволяют им освоить часть программ АДО самостоятельно или с помощью преподавателей на местах.

Актуальным представляется рассмотрение всех компонентов модели профессионального довузовского архитектурного образования, особенно исследование содержания АДО, отражающего потребности российского архитектурного образования, современной архитектурной практики и мировых тенденций в профессиональном образовании.

Цель и задачи исследований.

- выявление исторических условий выделения архитектурной довузовской подготовки в самостоятельный этап в системе непрерывного архитектурного образования;

- проведение сравнительного анализа российского архитектурного довузовского образования и его зарубежных аналогов; выявление возможностей обмена опытом и координации программ;

- определение основных компонентов содержания АДО;

- построение модульной системы АДО, нахождение закономерностей в последовательности построения содержания отдельных дисциплин; создание многовариантных форм реализации содержания АДО;

Рабочая гипотеза — современные тенденции научно-технического прогресса способствуют вытеснению части содержания профессиональной подготовки архитекторов на довузовский уровень, что способствует развитию дополнительных форм профессионального образования архитекторов. Данный процесс отвечает интересам архитектурного образования, поскольку активизирует усилия абитуриентов и способствует формированию более глубокого подхода к профессиональному обучению на начальной стадии профессиональной подготовки.

Объект исследования - мастерство архитектора, формируемое в ходе профессионального обучения.

Предмет исследования - начальный этап профессионального образования - профессиональная довузовская архитектурная подготовка.

Границы исследования:

Хронологические - с конца XIX века до наших дней;

АДО рассматривается на примере московской школы архитектуры;

Из всего спектра разнообразных форм довузовского архитектурного обучения были выделены только те формы, которые содержательно связаны с профессиональным образованием архитекторов.

Методы исследования:

- анализ факторов, способствовавших становлению современных форм АДО в России;

- сбор и изучение архивных документов, изучение и систематизация отечественного и зарубежного опыта, изучение сайтов Интернета по вопросам развития и современного состояния российского и зарубежного довузовского архитектурного образования;

- сравнительный анализ архитектурного довузовского образования в России и за рубежом;

- метод экспертных оценок и метод построения модели специалиста «в обратном направлении» при определении содержания АДО;

- факторный анализ при определении факторов, влияющих на отбор содержания методической системы обучения АДО;

- проведение анкетирования и устных опросов по вопросам АДО;

- проверка результатов исследования при реализации модели АДО на практике;

Научная новизна:

- доказана объективность выделения в системе российского архитектурного образования довузовского архитектурного образования в самостоятельной форме;

- впервые исследованы все зарубежные аналоги российского АДО и выявлены возможности интеграции между российскими и зарубежными архитектурными школами на начальном этапе образования;

- создана модель довузовского архитектурного образования, определено его содержание, предложены многовариантные формы ее реализации; Эти положения и выносятся на защиту.

Научно-практическое значение работы.

Содержание модели профессионального АДО предлагается использовать в качестве единой программы профессионального АДО и использовать при создании методической системы обучения довузовских форм образования.

Апробация работы.

Основные положения работы докладывались и получили одобрение на Семинаре по теории композиции в МАРХИ (Москва, 2000 г.), на IX смотре дипломных проектов архитектурных школ России и СНГ (г. Нижний Новгород 2000г.), XI смотре дипломных проектов архитектурных школ России и СНГ (г. Минск, 2002г.), на Круглом столе по проблемам архитектурного образования в России (Москва, 2002г.), на III и IV всероссийских научно-практических конференциях по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов «Довузовское образование - проблемы и перспективы развития» (Сочи, 1999г., 2000г.); на IX и XI всероссийских научно-методических конференциях «Телематика 2002» и «Телематика 2004» (г. Санкт-Петербург 2002г, 2004 г.), 3-й, 4-й, 5-й Всероссийских научных конференциях «Научный сервис в сети Интернет» в 2001, 2002, 2003, 2004 гг. (пос. Абрау); на научно - методической конференции «Архитектура XXI века» (г. Москва, 2002г.); на межвузовском семинаре УМО по архитектурным специальностям (г. Москва, 2003г.); на совместной конференции деканов архитектурных школ России и Германии в 2004 г. в Веймаре (ФРГ); на международной конференции «Методы обучения в архитектурных школах стран-участниц II международного смотра дипломов» в 2005г. в г. Флоренция

Италия); на Круглом столе общего собрания РААСН «Непрерывное архитектурно-строительное образование как фактор обеспечения качества среды жизнедеятельности» в г. Воронеже в 2005 г.

Объем и структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, общих выводов и предложений, списка литературы (216 наименования), приложений. Текст содержит 142 страницы (том 1), приложения содержат 69 страниц и семь частей (том 2).

Выводы.

1. Целью профессионального АДО является формирование основ профес-® сионального мастерства архитектора, то есть определяющим при выборе форм, методов и средств обучения является его содержание.

2. Все компоненты содержания профессионального АДО имеют выраженную профессиональную специфику и отличаются от своих аналогов среднего (общего) и среднего специального образования.

3. К основным отличиям содержания профессионального АДО следует отнести: степень конкретизации содержательных линий теоретических разделов и конструктивно - композиционные аспекты дисциплин раздела художественной визуализации.

4. Принцип «от простого к сложному» позволяет разбить содержание профессионального АДО на последовательные модули и создать форму непрерывного профессионального образования школа - профессиональное АДО - архитектурный вуз.

5. Недостающие разделы содержания профессионального АДО у учащихся средних школ могут быть компенсированы с помощью новых образовательных технологий, в том числе информационных.

6. Оптимизация затрат на прохождение профессионального АДО может быть достигнута при индивидуальном подборе форм, методов и средств обучения. Сочетанием очного и дистанционного образования, подключением преподавателей вуза и школьных учителей, самостоятельной работой учащихся на основе методических разработок, а так же с помощью методических пособий и учебников.

Заключение.

В данной работе решена актуальная, имеющая важное научно-практическое значение задача создания модели довузовского архитектурного образования, определены все ее компоненты (цель и задачи, содержание, формы и средства).

При решении этой задачи получены следующие научные и практические результаты:

1. Анализ отечественной и зарубежной системы архитектурного образования выявил следующие прогрессивные тенденции:

- довузовское архитектурное образование является неотъемлемым элементом профессионального образования в России, на котором осуществляется формирование основ профессионального мышления;

- существование АДО в форме дополнительного образования является объективным явлением, обусловленным особенностями исторического развития и фундаментального архитектурного образования в России;

- тесная взаимозависимость довузовского и вузовского архитектурного образования подчеркивается постепенным перенесением на довузовскую форму части дисциплин профессиональной подготовки;

2. Предложена модель архитектурного довузовского образования:

- состоящая из художественно - визуализирующих и логико-семиотических компонентов содержания;

- имеющая модульную структуру;

- совмещающая традиционные и информационные средства обучения (студийные занятия, кейс и сетевые технологии);

3. На основе анализа содержания школьной программы и АДО внесены предложения по интеграции довузовского архитектурного обучения со школьными дисциплинами;

4. Предложены программы по дисциплинам, входящим в методическую систему АДО. Программы могут быть использованы как по отдельности, так и комплексно, могут быть дополнены другими дисциплинами. Основным критерием введения новых дисциплин в АДО является их соответствие задачам логико-семантического или визуально-художественного разделам АДО, а так же возможности разбивки их на последовательные модули.

5. Определено, что дополнительная форма современного АДО соответствует демократическим традициям российской архитектурной школы:

- позволяет абитуриентам архитектурных вузов оценить свои потенциальные способности к архитектурному творчеству в процессе довузовского обучения;

- сократить время профессиональной подготовки в вузе за счет вынесения части профессиональных дисциплин на ступень АДО;

- интенсифицировать профессиональное архитектурное образование за счет выравнивания уровня начального образования у всех студентов-первокурсников, а так же сконцентрировать усилия педагогов на обучении наиболее способных к архитектурному творчеству студентах.

6.11а основании полученных результатов предлагается ввести дисциплины, изучаемые на ступени АДО в Стандарты профессионального образования, что обеспечит непрерывность системы профессиональной подготовки архитекторов и создает единые для всех абитуриентов условия зачисления в архитектурные школы России.

7. Авторские программы АДО не соответствуют целям фундаментального архитектурного образования, поскольку не имеют развития в дальнейшем обучении, и их использование для довузовской подготовки старшеклассников является неприемлемым.

8. Зарубежный опыт в довузовском архитектурном образовании не может быть использован с целью совершенствования отечественных методов

АДО, поскольку в большинстве случаев АДО в зарубежных школах архитектуры не включено в систему профессиональной подготовки. Возможно включение заданий, не меняющих структуру дисциплин.

9. Специфика содержания АДО накладывает особые требования к преподавателям. Школьные учителя разделов ИЗО и Технология могут осуществлять обучение по начальным модулям АДО художественно - визуализирующего циклов, при условии прохождения методической переподготовки. Обучение на последующих ступенях АДО, включающих логико-семиотический анализ архитектурных форм, должно осуществляться преподавателями архитектурных школ, имеющих опыт профессионального обучения.

1. 250 лет московской архитектурной школы. Материалы научной конференции. М: Ладья, 2002.-216 с.2. 250 лет московской архитектурной школы. Учебные работы и проекты. 1749-1999. Иллюстрированный альбом. М.: А-Фонд, 2000. 264с., ил.

2. Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве. -М., 1935.

3. Анализ творческих концепций американских архитекторов П. Эй-зенмана и М. Грейвза // Экспресс-информация. М.: ВПИИИС,-1982.-Вып.12.

4. Анисимова И.И., Кудрявцева Т.В., Куповский С.М. Архитектурное проектирование в начальном образовании. М.:Ладья.1997.

5. Антонова Н.Л. Дополнительное образование как социологическая проблема: Дисс. канд. социол. наук. -М.,1998. 144 с.

6. Аронов В.Р. Подготовка художников-конструкторов в Германии начала XX века// Художественно-конструкторское образование.-N4.- 1973.

7. Архитектор Марио Бота/ЛГеория архитектуры и градостроительства/ М.: ВНИИТАГ, -1989.- Вып.4, С.5

8. Архитектура Запада-4: модернизм и постмодернизм. Критика концепций/ЦНИИ теории и истории архитектуры. М.: Стройиздат, 1986.- 181с., ил.

9. Архитектурно композиционное формообразование / Под. ред. В.И. Иовлева- Екатеринбург: Архитектон, 2000.- 366 с.

10. Архитектурное образование. Ч. 1 .Бакалавр. Под ред. А.В. Степанова, Н.Ф. Метленкова. М.: РУДП, 2001.-561с.

11. Архитектурное творчество Микеланджело. Сборник статей. М.: Издательство всесоюзной академии архитектуры, 1936.- 8 1\2 печ. листов, илл.

12. Архитектурно-художественное образование на рубеже веков: Тез. докл. научно-практ. конф. Ростов-на-Дону: РГААИ, 2000.-97 с.

13. Архитектурные школы мира. Справочник/ сост.: Л.Е. Малаховой; под. ред. Н.Ф. Метленкова, А.В. Степанова. М., Ладья, 1993.-128с.

14. Архитектурные школы Москвы. Исторические данные. 1749-1995: Сб. 1.-М.: МОЛ СЛ России, 1995. 96с.,илл.

15. Архитектурные школы Москвы. Сб. 2. Учителя и ученики.1749-1918.-М.: Ладья, 1999.- 80с.

16. Архитектурные школы Москвы. Сб. 3. Педагоги и выпускники. 1918-1999. -М., Ладья, 2002. -112 с.

17. Барабанов А.А. Семиотические проблемы в художественно-композиционной подготовке архитекторов.// Художественно-композиционная подготовка архитекторов и дизайнеров. Сверд19.20,21.