автореферат диссертации по информатике, вычислительной технике и управлению, 05.13.10, диссертация на тему:Управление качеством подготовки инженеров на основе интегративно-дивергентного подхода к проектированию мультидисциплинарных комплексов

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

На правах рукописи

РГБ ОД

ЩИПАНОВ ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ

- 7 ОЕЗ

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО - ДИВЕРГЕНТНОГО ПОДХОДА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНЫХ КОМПЛЕКСОВ

Специальности 05.13.10 - Управление в социальных и жономических

системах

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора технических наук

Москва - 2000

Работа выполнена в Тольяттинском политехническом институте

Научный консультант- доктор философских наук,

доктор жономических наук, кандидат технических наук, профессор Субетто А.И.

Официальные оппоненты: доктор технических наук,

профессор Ж.Н. Зайцева

доктор технических наук, профессор Л.Н. Елисов

доктор технических наук, профессор В.А. Минаев

Ведущая организация - Самарский государственный технический университет

Защита диссертации состоится " 18 " февраля 2000 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДР 053.35.35 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра

Автореферат разослан "_[о_" М \>

2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд.техн. наук, доцент

И.Б. Моргунов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ. Качество образования было и остается одной из важнейших и сложнейших проблем этой разновидности социально-экономических систем, отвечающей за интеллектуальное воспроизводство человеческого общества. Реализация Доктрины Российского образования в 21 веке, Национальной системы мониторинга и управления качеством образования (авторы А.И.Субетто, Н.А.Селезнева и др.) требует переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе.

Проблемы управления качеством образования многоаспектны и требуют системного и многостороннего подхода к их изучению, основанного на современных достижениях квалиметрии человека и образования.

Не соответствуют современным требованиям к специалистам цель образования, а, следовательно, его содержание и организационная форма. Дискретно-предметное или блочно-предметное содержание не способствует фундамен-тализации и системности знаний, а парадигма выживаемости человечества требует именно специалистов-энциклопедистов, а не узких проблемников. Современный специалист должен «делая локально, думать глобально».

В современных системах управления системообразующим элементом является качество. Очевидно, что качество продукции или услуги (образование относится к услугам) является результатом деятельности организационной системы производства, результатом функционирования технологии производства продукта или услуги и качества системы оценки результата деятельности. Эта триада регламентирует направления деятельности в управлении качеством образования. Благодаря разработкам Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, система оценки качества образования и его мониторинг соответствуют современным требованиям. Но проблемы качества содержания и технологии остаются пока еще мало исследованными. Кроме того, акцент в управлении качеством должен быть перенесен с «управляющего воздействия по результату продукции или услуги» на этап «проектирования организации, технологии и системы оценки качества», что требует глубоких теоретических и практических исследований по обоснованию данного подхода в образовательных системах.

Перспектива развития образовательных систем и технологий их функционирования основывается, на наш взгляд, на применении целенаправленных мультидисциплинарных образовательных комплексов. Целью этих комплексов должно являться формирование личностных свойств выпускника в виде системных знаний и компонентов профессиональной культуры. Управления качеством подготовки специалистов при этом должно осуществляться через процесс управления проектированием этих комплексов, когда закладываются необходимые уровни показателей качества и разрабатываются методы их обеспечения. Сложность такого подхода из-за отсутствия теории и практики проектирования мультидисциплинарных образовательных систем очевидна. Кроме того, данная проблема имеет много факторов, усложняющих ее решение, среди которых:

- система образования - рефлексивная система, что предопределяет Н( ходимость рефлексивности системы управления, то есть возможность мод< рования процессов самоорганизации и выработки на этой основе управляю] воздействий как на стадии проектирования, так и на стадии функционир* ния;

- динамичная система образования трудно поддается моделирован особенно математическому;

- мультидисциплинарные образовательные комплексы должны учи вать и быть направлены на решение глобальных актуализированных за, стоящих перед обществом;

- показатели качества носят статистический характер и должны иметь ответствующий математический аппарат для их прогнозирования и оценки;

- алгоритм проектирования конструкции (конструкта) образователь системы и технологии ее функционирования многоступенчатый, итеращ ный, с наличием обоснованных обратных связей.

Вышеизложенное в целом на теоретико-методическом уровне выраж ся в форме научной проблемы: Как обеспечить управление качеством прое! рования и функционирования дидактических систем, отслеживание процес формирования компонентов профессиональной культуры, ориентированны: опережающую подготовку специалистов в условиях динамично развиваюн: производства и каковы критерии достижения запланированных результатов'

Стремление решить эту научную проблему побудило нас избрать т исследования: «Управление качеством подготовки инженеров на основе ш гративно-дивергентного подхода к проектированию мультидисциплинар] комплексов».

Исследования проводились в Исследовательском центре проблем кач ва подготовки специалистов в соответствии с тематическими планами нау^ исследовательских и проектных работ, а также планами госбюджетных ра Тольятгинского политехнического института в период с 1980 по 1999гг.

ЦЕЛЬ ДАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать научную кот цию управления проектированием мультидисциплинарных образователы комплексов с регламентированными показателями качества и технологию реализации в техническом вузе, позволяющих обеспечивать и повышать к; ство образования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс управления качеством соци; ных систем в современных условиях.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Управления качеством подготовки < циалистов на этапе проектирования мультидисциплинарных образователы комплексов с регламентированными показателями качества и условия их | лизации в современной социокультурной и образовательной ситуации.

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Проведенный анализ состоя проблемы, уточнение понятийного аппарата позволили сформулировать щую концепцию исследования: об управлении качеством систем как мне гранном, полиструктурном образовании, включающем в себя качество прс тирования, качество функционирования и качество оценочной деятельно!

для которых определены основные дифференцированные показатели назначения и критерии их оценивания.

Реализация этой идеи при разработке социальных систем возможна, если в основу их проектирования положить следующие концептуальные положения, определяющие содержание исследования:

1. Об усилении интегративно-дивергентных методов и дуального закона организации и управления к проектированию систем управления качеством, учитывающих единство управляющих совокупностей в виде содержания, технологии и оценки и способствующих оптимизации качественно-количественного продвижения студентов к вершине профессионализма.

2. О расширении возможностей квалиметрии в оценке качества содержания, качества технологии, качества оценочной деятельности и управления качеством проектирования на основе триады показателей (системные, процессуальные и результативные) и получение количественных критериев управления проектированием через вероятность рассогласования целевых и фактических показателей качества.

3. О развитии личности, обладающей системными знаниями опережающего уровня и регламентированным уровнем профессиональной культуры, готовой к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию на основе рефлексивных умений в процессе учебной деятельности на всех ее иерархических уровнях: операционном, тактическом и стратегическом.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем: управлять качеством образования возможно путем проектирования соответствующих мультидисциплинарных образовательных комплексов (МДК) с требуемыми уровнями показателей качества, если:

- в соответствии с новейшей философией качества сместить акцент управления качеством систем с этапа функционирования на этап проектирования и расширить сферу приложений методологии квалиметрии и соответствующих мониторингов, через которые реализуется качество функционирования любой системы;

- определяющим условием проектирования систем будет единство содержательного и процессуальных аспектов, при этом содержание, технология его реализации и система оценки разрабатываются по схеме: показатели назначения, проектирование, оценка;

- обосновать целостные характеристики подготовки специалиста в виде совокупности профессионально важных качеств, для их формирования использовать блочно-компонентную структуру с указанием диагностируемых требований и конкретных методик диагностирования к каждому развиваемому свойству личности обучаемого и обеспечить направленность всех компонентов МДК на достижение регламентируемых показателей;

- для интеграции учебных предметов в комплексе использовать ключевые категории и связанные с ними словосочетания, на основе которых строить граф, где вершиной является проектируемая дидактическая система, структурными компонентами - вводимые учебные дисциплины, на третьем уровне - понятийный аппарат каждой интегрируемой дисциплины, унифицированный и приведенный в русло требований международных стандартов;

- при проектировании МДК использовать моделирование процессов с ладения системными знаниями и профессионализмом на основе факторно анализа, определять гипотетическую зависимость для нахождения зоны пар метров достижения планируемых результатов в допустимых пределах, то ее проектирование МДК рассматривать как проектирование параметров учебно процесса.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Выявить тенденции управления качеством в современных условия роль и функции мультидисциплинарных образовательных комплексов в подг товке специалистов в высшей школе и раскрыть сущность комплексов к сложных управляемых и управляющих систем.

2. Определить сущность системы управления и методического обеспеч ния системы управления качеством проектирования и функционирования ко] плексов и критерии определения качества управления проектированием

3. Обосновать перспективность обобщенного показателя качества подг товки специалистов в виде профессиональной культуры. Разработать основы I мониторинга в процессе обучения.

4. Выявить концептуальные дидактические основы (закономерности принципы) проектирования МДК с достижением регламентированного уров! качества.

5. Обосновать содержательные и процессуальные аспекты проектиров ния МДК на основе логики проектирования технических процессов по цепоч] предмет-процедура-результат с гарантированным уровнем качества и систегу показателей и интегральных критериев определения их надежности и эффе; тивности.

6. Осуществить анализ процесса управления качеством и формирование профессиональной компетентности на примере мультидисциплинарного обр; зовательного комплекса «Квалитативное образование».

7. Реализовать концепцию управления проектированием МДК для подг« товки специалистов инженерного профиля при формировании различных кул] тур (квалитативной, экологической, компьютерной и др.) и проверить ее э(| фективность по критерию рассогласованности целей и результатов показателе назначения.

8. Экспериментально подтвердить эффективность интегративш дивергентного подхода к проектированию МДК в различных образовательны учреждениях.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являютс диалектический метод познания; теория систем и системного анализа; теори управления и идеология международных стандартов по качеству серии ИО 9000; теория педагогической интеграции как наиболее общая идея, на основ которой рождаются новые концепции, гипотезы, способы решения проблеь рефлексивные технологии обучения; теория моделирования и проектировали процессов и содержания; квалиметрия образования и человека; культуролога ческий подход.

Теоретическая база исследований опиралась на теорию системного подхода (В.Г.Афанасьев, А.А.Богданов, А.А.Кирсанов, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Д.М.Мехонцева, В.Н.Садов'ский, Э.М.Сороко, В.Н.Спицнадель,

A.И.Субетго, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин, В.Хубка, У.Эшби, В.А.Якунин и др.), на теорию управления (Д.Г.Гвшпиани, А.В.Гличев, В.Ю.Кричевский,

B.Н.Нуждин, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, Р.Н.Сериков и др.), на теорию педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.ПБеляева,

C.Б.Ельцов, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев и др.), на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В.П.Беспалько, В.М.Кларин, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Чернова, РЬ.Вигкег, Я.ЕЬе1,11.Ко11ег, ,Ш.11иззе11, А.БсЬекоп и др.), на теорию творческого развития личности (В.И.Андреев, М.А.Галагузова, И.А.Зимняя, В.В.Краевский и др.); на теорию отбора содержания (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, В.И.Гинецинский, Г.А.Илыш, В.С.Леднёв, И.Б.Моргунов, М.Н.Скаткин и др.); на методологию общей квалиметрии и ква-лиметрии развития человека (Г.Г.Азгальдов, В.И.Бойденко, В.М.Полонский, Н.А.Селезнева, М.Н.Скаткин, А.И.Субетго, В.Д.Шадриков, У.Мопйн!, У.&Мтск, О.Та§усЫ и др.) и теорию развития мотивации (Б.А.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, О.С.Гребенюк, В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, В.А.Ядов, А.Маслоу, В.Пиаже и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ основаны на общей теории систем, теории множеств, теории планирования экспериментов, теории вероятностей и математической статистики, квалитологии, системоло'гии, квалиметрии, на изучении массового и передового отечественного и зарубежного опыта; анализе и синтезе теоретического обобщения результатов исследования; моделировании и проектировании систем с опорой на рефлексивный анализ и метод экспертных оценок; сравнении и интерпретации новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; абстрагировании, анкетировании, тестировании, наблюдения, педагогического эксперимента; методах критериальной оценки.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. В области технических наук:

1.1. Обоснована эффективность управления качеством систем на стадии их проектирования и структура мер качества систем, включающая в себя качество проектирования, качество функционирования, качество управления и эр-гономичность, для которых определены основные количественные показатели как дифференцированные, так и интегральные и критерии их достижения.

1.2. Разработан алгоритм проектирования систем, ориентированных на конкретные результаты, как проектирование параметров процесса на основе математического моделирования и учета законов наследования «от прошлого» и «от будущего».

1.3. Впервые показатели качества систем рассмотрены с позиции триады: показатели системы, показатели процесса, показатели результата.

1.4. Найдены подходы к проектированию систем управления качество! учитывающие единство управляемых совокупностей в виде содержания, те: нологии и оценки.

1.5. Впервые обоснован и использован количественный критерий качес ва управления проектированием через вероятность рассогласования целевых фактических показателей качества.

1.6. Впервые при проектировании систем использовано в качестве пок зателя и критерия отношение «сигнал/шум», которое характеризует стабит ность и надежность функционирования систем.

1.7. Разработана методика обоснования значимости дифференцировш ных показателей качества на основе Байесовского процесса, уточняющих вклг признаков в интегральный показатель в соответствии с изменяющимися треб< ваниями общества.

2. В области педагогических наук новизна заключается в том, что:

2.1. Разработаны концептуальные положения проектирования мульт! дисциплинарных образовательных систем в вузе с регламентированными пок; зателями качества, одним из которых является уровень профессионально культуры.

2.2. Разработано формализованное описание элементов базовой модел оценки показателей профессиональной культуры и на основании системнь: принципов разработана ее (профессиональной культуры) формальная моде; класса качеств.

2.3. Профессиональная культура как аспект системно-деятельностно1 качества личности формируется по схеме: освоение внешних проявлений кул туры - осознание новой культурной формы (рефлексия) - идентификация ли1 ности в рамках новой культурной формы. Определены доктринальное ядр формируемой культурной формы в терминах деятельности для возможности < диагностирования в ходе учебного процесса и основные структурные комп! ненты (профессиональные знания, наличие профессионального мышлени умение выделять профессиональную ситуацию из всего многообразия, испол зование всей номенклатуры средств и методов профессиональной деятель» сти, рефлексивных умений), которые возможно сформировать в ходе подгото: ки специалиста в вузе и диагностировать по специальной методике.

2.4. Обоснована технологическая сущность компонентов педагогичесю го проектирования МДК, ориентированного на-формирование профессионал ной культуры, на основе принципов интегративности и дивергентности и д ального закона организации и управления систем. Введенные показатели кач ства технологий (эргономические, эстетические, правовые, технологически стандартизации и унификации) позволяют делать вывод о их качестве на ст; дии проектирования. Показатели надежности и эффективности планируют через использование прогностической математической модели процесса, го зволяющей определить области оптимума для контролируемых параметров.

2.5. Разработана методика математического моделирования и прогноз) рования показателей качества проектируемых МДК, особенностей которой я] ляется выбор факторов учебного процесса из совокупности, определяющей п< знавательную деятельность компонентов (мотивации и условий) и возможное!

построения прогностических моделей для определения оптимальных зон варьирования основных параметров.

2.6. Предложен механизм дидактического конструирования интегрируемого содержания учебного материала на основе использования ключевых слов гипертекстового отбора понятий смежных дисциплин, приведения его к международным стандартам и определения качества как по отдельным параметрам (качество учебной информации, системность, показатели опережения, профессиональная и системная направленность), так и по интегральному показателю.

2.7. Впервые в профессиональной педагогике разработана дидактическая система содержания квалитативного образования инженеров, определены его компоненты и функции.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

- выявлены пути управления качеством систем на стадии проектирования и использования офлайновых методов управления как более эффективных по сравнению с управлением по конечному результату;

- обоснована необходимость управления качеством образования посредством программ управления в виде мулитидисциплинарных комплексов (МДК) и формальная модель класса качеств управления проектированием, что способствует унификации синтеза формирования оценочной системы определения количественного показателя качества управления на основе вероятностно-статистических методов через вероятность рассогласованности целевых и результативных показателей назначения;

- обосновано функционирование следующих принципов проектирования (МДК): управляемости качеством проектирования, дуальности управления, унификации и стандартизации тезауруса, дивергентности, эргономического соответствия, опережающего развития информационного тезауруса и совокупного интеллекта;

- впервые разведены показатели качества МДК в соответствии с триадой: «качество системы - качество процесса - качество результата». Рассмотрено качество учебного процесса с позиций образовательных услуг;

- определены дифференцированные количественные показатели качества содержания и возможность управления качеством содержания на стадии проектирования;

- впервые рассмотрены комплексные показатели качества учебного процесса с эргономической стороны и методика FAST сертификации педагогических технологий на эргономичность;

- разработана системная диагностика формирования профессиональной культуры, которая может стать основой педагогического мониторинга, обеспечивающего оценку и коррекцию формируемых качеств личности обучаемых;

- разработана сущность и содержание понятий «квалитативное образование», «квалитативная культура», «интегрированная дидактическая система» как элементы категориальной системы профессионального образования, установлена их связь с базисными понятиями о «качестве» и «профессии».

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в его направленности, ориентированной на разработку методологии и алгоритмов

проектирования программ управления качеством образования в виде МДК с регламентированным уровнем качества, который может быть использован для различных образовательных учреждений и дисциплин.

Результаты исследования легли в основу разработки МДК для вузов, техникумов, колледжей и лицеев, а также факультетов повышения квалификации учителей и преподавателей.

Разработанные количественные показатели оценки экономических, эргономических показателей качества и надежности образовательных услуг могут быть использованы для сравнения между собой различных применяемых методик и определения уровня целесообразности и оптимальности функционирования дидактических систем. Применение введенного показателя отношение «сигнал/шум» дает надежный метод оценки стабильности и устойчивости технологии обучения.

Спроектированная МДК «Квалитативное образование» может быть использована во всех образовательных учреждениях, готовящих специалистов для производственной деятельности.

По результатам исследований подготовлены р изданы пособия, методические рекомендации для преподавателей вузов, техникумов, колледжей и лицеев по вопросам проектирования МДК; монографии, научные труды, методические указания, раскрывающие основные пути и средства проектирования МДК с регламентированными показателями качества.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ иссле дования достигнута логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по проектированию и диагностике учебно-воспитательного процесса; методологической обоснованностью теоретических положений, опорой на комплексно-системный, личностно-деятельностный и дифференцированный подход, обеспечивающий программно-целевую направленность в реализации поставленных задач; пролонгированным характером проведенной работы, репрезентативностью объема выборок (более 3000 обучаемых), сочетанием рангового, факторного и дисперсионного анализов, возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследований с массовым педагогическим опытом и результатами работ, имеющих другую целевую установку, а также многолетним личным опытом исследователя.

РЕАЛИЗАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Результаты исследование внедрены в практику проектирования и управления качеством образования в гг.Москва (МГУ, МУПК); Самара (СГТУ, СИПКРО, СГППК, гимназия №11 «Международная», средняя школа №91); Похвистнево (Профессиональный лицей №61); Сызрань (Сызранский политехнический колледж); Тольятти (Управление образованием, муниципальный фонд «Развитие через образование», ТолПИ, ПТИС, филиал БИТУ, филиал СГУ, филиал МСГУ, ТСЭК, гимназш №6, колледж №2, школа №77, Тольятганский политехнический колледж), Саратовский филиал Военного артиллерийского унивеситета.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения диссертационной работы докладывались автором и обсуждались на: ежегодных научно-методических конференциях Тольяттинского политехнического института (1970-1999гг); на

научных и научно-методических конференциях «Повышение качества продукции, надежности и долговечности изделий», Тольятти, 1971г.; «Управление качеством в механосборочном производстве», Пермь, 1973г., 1975г.; «Технологическое управление качеством», Киев, 1980г.; «Программно-целевые методы в управлении учебным процессом и научными исследованиями в вузе», Уфа, 1985г.; «Управление учебным процессом», Таганрог, 1986г.; «Совершенствование управления научными исследованиями в высшей школе», Ленинград, 1986г.; «Передовой опыт в рамках Комплексной программы целевой подготовки специалистов», Москва, 1988г.; «Проблемы непрерывного профессионального образования», Самара, 1996г.; «Развитие и совершенствование учебного процесса на основе опыта подготовки специалистов для аэрокосмической отрасли», Самара, 1997г.; «Применение новых технологий в образовании», М.-Троицк, 1997г., 1998г.; «Формирование личности специалиста в техническом университете», Самара-Сызрань, 1997г.; «Совершенствование форм и методов учебно-методической работы в вузе при реализации концепции непрерывного многоуровневого образования», Тольятти, ПТИС, 1997г.; «Интенсивные технологии в современном образовательном процессе», Пенза, 1997г.; «Организация коммерческого обучения в образовательном учреждении: проблемы, поиски, решения и перспективы», Тольятти, ВАБиМ, 1997г.; «Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специалистов 21 века», Самара, СГАУ, 1998г.; «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», Пенза, 1998г.; «Проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга», Казань, 1998г.; «Проектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг», Тольятти, 1998г., 1999г.; «Квалиметрия человека и образования», Москва, 1998г., 1999г.; «Управление качеством образования», Тольятти, 1999г.

ПУБЛИКАЦИИ. Основные результаты работы опубликованы в шести монографиях и справочниках, в 128 статьях и тезисах, в 9 научно- исследовательских отчетах по проблемам контроля и управления качеством образования.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1. Методология и алгоритм управления качеством проектирования различных систем, объектов и стадий проектирования.

2. Структура мер качества систем, основанная на триаде качества, их дифференцированные и интегральные показатели и оценочные критерии.

3. Методика обоснования значимости (коэффициентов весомости) дифференцированных показателей качества в составе интегрального.

4. Методика вероятностной оценки качества управления проектированием.

5. Методика оценки стабильности и надежности функционирования систем.

6. Методика оценки эргономичности образовательно-обучающих систем.

7. Методика формирования профессиональной культуры, как одной из основных показателей качества образования и целезадатчика свойств дидактических систем и комплексов.

8. Формализованное описание элементов базовой модели оценки показателей профессиональной культуры и формальная модель ее класса качеств.

9. Модель и алгоритм проектирования мультидисциплинарных комплексов.

10. Структура мер качеств мультидисциплинарных комплексов.

11. Методика проектирования содержания мультидисциплинарных комплексов.

12. Мультидисциплинарный комплекс «Квалитативное образование».

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Диссертационная работа состоит и;

введения, шести глав, заключения, списка литературы и 11 приложений с актами, внедрения. Работа содержит 422 страницы машинописного текста, включает 47 рисунков, 24 таблицы, библиографию из 451 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

■ Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы противоречия, обусловливающие выбор проблемы, определены объект, предмет, цели исследования, поставлены задачи и отражены методы, сформулирована рабочая гипотеза, указаны новизна, теоретическая и практическая значимость работы, этапы и формы проведения исследования.

В первой главе «Проектирование мультидисциплинарных комплексов как основа управления качеством подготовки специалистов» проведен анализ проблем управления качеством образования как социальной системы и выявлена необходимость системного и многоаспектного подхода к их изучению на основе современных достижений квалиметрии.

Показатели качества подготовки специалиста должны отражать уровень системности знаний, уровень методологической и методической вооруженности специалиста и его готовность к самообразованию, к саморазвитию, к самореализации. Эти три показателя по мнению многих ученых (И.А.Зимняя. В.П.Зинченко, Б.И.Боденко, Г.А.Ильин, Т.А.Кравченко, И.А.Морозов. Ю.К.Чернова и др.) являются основными характеристиками, по которым можно судить о качестве подготовки специалиста. Следовательно, целью инженерного образования на сегодняшнем этапе развития цивилизации должна стать профессиональная культура запланированного и диагностируемого уровня.

Проектирование образовательных систем и их параметров приобретает статус фактора управления качеством образования, занимая присущее ему место в жизненном цикле.

Для эффективного управления подготовкой специалистов необходимо уточнения понятий «системность знаний», «профессиональная культура», которые становятся целезадатчиками образовательных систем, поэтому должны быть диагностично задаваемыми, технологично проработанными для достижения планируемого уровня их сформированности.

В основе измерения качества лежит шкала, понимаемая нами как упорядоченная четверка компонентов

< А, И, {, К >,

где А - эмпирический объект; И - числовая ось; f - функция, гомоморфно отображающая А в И; К - класс допустимых преобразований.

Моделирование пространства < О, !*<} > - показателей качества со структурой отношений на нем и < Ме, Нш> - пространства мер качества со структурой отношения на нем осуществляется на основе теории экспертных оценок и

принципов логико-семантического использования аппарата нечетких множеств. Для построения функции принадлежности нечетких множеств предпочтительно использовать прямое оценивание путем соотношения измеряемого свойствах с минимальной и максимальной оценками

От качества управления содержанием образования, разработкой и реализацией новых подходов к его проектированию значительным образом будут зависеть перспективы развития всех сфер общества. В настоящее время формируется новая идеология управления, отраженная в международных стандартах по системам качества серии ИСО 9000. Это направление можно охарактеризовать следующим образом.

Во-первых, управление качеством осуществляется через реализацию совокупности программ, затрагивающих все сферы деятельности предприятия, с привлечением в духе сотрудничества всех заинтересованных сотрудников без принуждения. Акцент управления падает на программу, а не на исполнителя.

Во-вторых, это не революционный путь развития, а эволюционный. Методы управления качеством таковы, что они могут вписываться в любую действующую систему управления без каких-либо затрат.

В-третьих, обучение персонала является одной из обязательной составляющей комплекса программ по управлению качеством. Обучение должно быть непрерывным, а сама организация должна быть научающей (обучающей) себя организацией.

В основе системы качества лежит петля качества, которая для образования может быть представлена в виде, приведенном на рис. 1.

О (X - Хщ^) / (Хшах - Хщщ).

Маркетинг

Проектирование ¡бований к [ециалисту

Текущий контроль " показателей качества

Реализация технологии обучения

Материально-техническое и методическое обеспечение

Разработка содержания и технологии обучения

Рис. 1. Петля качества в образовании

Петля качества предопределяет обязательные виды программ, посредст вом которых реализуются условия обеспечения и постоянного улучшения ка чества выпускника. Но это еще не управление качеством. Авторское виден» управления качеством заключается в определении потребности и ее качествен ных показателей, в проектировании конструкта потребности и технологии е< реализации и мониторинга качества результатов. Очевидно, что самая управ ляемая стадия в жизненном цикле продукта или услуги это стадия проектиро вания. Но всегда необходимо выделять главные показатели качества системы показатели ее назначения, то есть цель системы в ее параметрическом виде. Ее ли цель системы не достигается, то нет смысла рассматривать показатели каче ства, как таковые. На рис. 2 приведен обобщенный авторский алгоритм управ ления качеством проектирования в соответствии с требованиями стандартов пригодный для любых объектов и стадий проектирования.

Очевидно, что деятельность по проектированию должна начинаться < разработки входных проектных данных, то есть с распознавания идеального объекта проектирования, целей его функционирования, определения требуе мых показателей и критериев оценки качества. При этом используются различ^ ные методы моделирования, в том числе и математическое. Документ с этим* данными называют техническим заданием (ТЗ).

Рис. 2. Обобщенный алгоритм управления качеством проектирования

Процедура проектирования стандартами не предусматривается. Она определяется особенностями объекта проектирования.

После разработки ТЗ определяются выходные данные. Выходными данными являются конкретные характеристики и свойства спроектированного объекта, правила и методы оценки качества, указания по использованию и др. Документ с этими материалами называют техническим условием (ТУ).

При разработке показателей качества необходимо основываться на системном подходе и ориентироваться на триаду качества.

Офлайновые методы управления качеством (off - line), то есть те методы, которые не встроены в процесс непосредственного производства, в процессе оказания услуги, считаются по сравнению' с онлайновыми (on - line) наиболее предпочтительными. Акцент переноса управления качеством, наметившийся в последние годы, благодаря разработкам Г.Тагути, с этапа изготовления продукции и реализации услуги на этап их проектирования становится реальностью.

Оптимизация профессиональной подготовки специалистов должна исходить из построения модели высших уровней профессиональной деятельности, которые следует использовать в качестве целей - эталонов (нормативных целей) для оценки качества образования. В последние годы интенсивно разрабатывается эталонирование образования в виде совокупности уровней общей и профессиональной культуры. В качестве основополагающих характеристик для профессиональной культуры мы за основу принимаем характеристики общей культуры, разработанных авторской группой под руководством И.А.Зимней.

Профессиональная культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития профессиональной деятельности, если в основе ее находится соответствующая философия или идеология.

Формализуя постановку задачи, можно говорить, что цель этой образовательной системы - достижение некоторого предпочтительного состояния. Критериями такого состояния могут быть наиболее выгодные значения параметров (u, v) - обмены подсистем в системе подготовки специалиста. Например, получить максимальное значение уровня сформированности культуры (и) при минимальных затратах (v). Так как при конструировании каждой системы имеется бесконечное число решений, то можно говорить о некоторой вероятности Р (u, v) достижения системой S своей цели Ц:

Р(и,у) = Р(Ц) (1)

Таким образом, задача конструирования образовательной системы сводится к построению такой системы S, которая в наибольшей степени приближалась бы к целевому функционалу Р (u, v).

Можно сделать следующие важные для практики проектирования систем выводы.

Во-первых, при проектировании систем, в том числе и образовательных, допускается их представление в виде полной совокупности подсистем по отдельным свойствам или показателям качества. Во-вторых, вероятность достижения фиксированного значения качества (и) определяется, в основном, затратами ресурсов (v), то есть временем, качеством технологии, оснащением процессов и т.д., что определяется соответствующей организацией системы и ее управлением.

С этой точки зрения представляется актуальным анализ проектирования интегрированного содержания, в ходе которого можно было бы получить ответ на ряд вопросов: как спроектировать учебный процесс, приводящий к гарантированному результату? Какие при этом используются понятия, выделяются этапы, процедуры? Можно ли на основе существующей технологии проекти-

рования содержания образования осуществить его обновление? Каковы меха низмы управления качеством подготовки специалистов?

На протяжении всей истории развития науки наблюдаются два непре рывно и диалектически связанных процесса - дифференциация и интеграция связанные между собой «законом маятника». Можно утверждать, что как зако номерность проявляется связь потребностей практики и условий для возникло вения либо дифференциации, либо интеграции.

Интеграция - это наиболее общая идея, на основе которой рождаются но вые тенденции, гипотезы, способы решения проблем, оригинальные техноло гии.

Системные подходы в образовании должны осуществить «скачок» сис темности внешнего мира во «внутреннюю системность» человека, в «скачою системности внутренних личностных картин мира. Эта связь трансформирует ся в связь роста системности «образование-организация», «образование дисциплины» и роста системности «внутреннего образования» студента, в тол числе роста фундаментального образования. Наследственная цепь системностс в образовании приводит к новой системной парадигме фундаментализации об разования через возрастание требований к формированию системных знаний ; обучаемых.

Процесс социально-системной дивергенции разнообразия образовали; (закон системной дивергенции) сопровождается одновременно процессом кон вергенции в первую очередь в форме унификации содержания образования че рез образовательные модули или мультидисцишшнарные комплексы (МДК) I стандартизацию образования (создание образовательных стандартов качеств! по разным направлениям).

Парные законы социально-системной дивергенции и конвергенции раз нообразия, конкретизирующие тонкий механизм действия обобщенного закон; Геккеля в сфере образования (А.И.Субетто), сопровождаются законами уни версализации и специализации. Универсализация отражает не только расшире ние сферы знаний, умений, компетенции, то есть профессионализма специали ста, но и углубляет фундаментальность транслируемого знания. Это може-происходить благодаря формированию новых междисциплинарных блоков шн МДК учебного знания, в первую очередь связанных с новыми парадигмами ор ганизации единого корпуса знаний - новой системной, новой классификацион ной, новой циклической и новой квалитативной парадигмами.

Можно отметить, что закон дуальной организации и управления систем ] единстве с парным законом конвергенции-дивергенции является ключом дои понимания и основой для проектирования любых систем, в том числе и обра зовательных.

На основании вышеизложенного анализа можно сделать заключение, чтс если методическим аппаратом для осуществления конвергенции являются ме тоды стандартизации, то, следовательно, можно говорить о некоторой общно сти конвергенции и интеграции, так как интеграция также основана на «взаи мопроникновении, уплотнении, унификации знаний». Но если целью конвер генции является создание основы устойчивого развития систем, то интеграция усиливая конвергенцию, придает им новые эмерджентные свойства. Для обра

зовательных систем основным новым свойством будет системность знания, что предопределяет повышение качественных показателей учебного процесса (мотивацию, экономичность и т.д.).

Общность методических подходов к интеграции и конвергенции позволяет вместо интегративно-конвергентно-дивергентного проектирования мультидисциплинарных образовательных комплексов писать «интегративно-дивергентное проектирование».

На рис. 3 условно показано два направления развития специализированных образовательных систем - по вертикали и по горизонтали. По вертикали показано развитие содержания «от прошлого и от будущего», а по горизонтали развитие организационных форм образовательных систем также по схеме «от прошлого и от будущего». Наследственность от прошлого формируется с помощью механизмов конвергенции, а от будущего - дивергенции на основе дифференциации. Степень дифференциации (уровень многообразия) определяется потребностью развития общества и отдельных его членов.

Рис.3. Закон дуальной организации и управления в проектировании образовательных систем

Очевидно, что в основу проектирования образовательных комплексе должен быть заложен закон дуальной организации и управления систем с уч< том особенностей действия парных законов конвергенции-дивергенции и инт< грации-дифференциации. Поиски оптимального варианта МДК порождай: проектный подход к процессу создания таких систем, то есть имеется смыс рассматривать планируемый, проектируемый и программируемый результг преподавательской разработки, а управление развитием - как содержание до тельности по внедрению МДК. Проектирование МДК должно происходить контексте системной деятельности, которая содержится в жизненном цикл «исследование - план - проект - программа - внедрение - исследование».

Интеграция этих аспектов позволяет использовать трехмерное Хемингс во пространство в качестве кубической модели управления циклическим ра: витаем МДК и как следствие - высшим профессиональным образованием, сделать вывод о том, что для того, чтобы любой преподаватель мог спроеют ровать МДК регламентированного уровня качества, необходимо чтобы он рг ботал в условиях полной определенности, что предопределяет необходимость разработке алгоритма проектирования в виде цепочки предмет-процедург продукт.

Всесторонний анализ решаемой нами проблемы на всех уровнях методе логии позволяет выделить комплекс подходов, которые будут приняты за ос нову ее авторского решения. Это:

- системный подход как рассмотрение изучаемого объекта с позиции це лостной системы, составляющих ее компонентов в их многообразных связях отношениях;

- культуро-центристский и личностно-деятельностный подходы как ус ловие формирования и развития личности обучаемого и его профессионально культуры в процессе специально организованной деятельности;

- управленческо-технологический подход как использование важных пс ложений теории управления и педагогического менеджмента для управлени качеством образовательного процесса с позиции его технологичности и реаж зуемости на практике;

- кибернетический подход как формализация, абстрагированность обобщенность при рассмотрении вопросов проектирования и функционировг ния МДК, перенос общих законов и принципов управления в педагогическу! практику;

- квалиметрический подход как применение многообразных приемов способов получения количественных оценок качества различных педагогичс ских объектов и процессов и получение критериев для определения уровн достижения показателей качества в соответствии с триадой качества;

- интегративно-дивергентный подход как реализация парных законов ш теграции-дифференциации и дивергенции-конвергенции для формировани системных знаний, личностного потенциала, опережающего информационног тезауруса и совокупного интеллекта обучаемых.

18

Реализация этих подходов имеет место при рассмотрении и проектировании МДК как организационной структуры управления качеством образовательного процесса в высшей школе.

Вторая глава «Профессиональная культура как основание системы основных показателей качества» посвящена общим вопросам управления формированием компонентов профессиональной культуры (ПК) и описания системы ее комплексного мониторинга.

В интересах повышения эффективности управления качеством формирования ПК разработано формализованное описание элементов базовой модели оценки ее показателей и формальная модель класса качеств ПК в виде обобщенного представления свернутых характеристик ПК для различных профессий, которая может служить основанием для дальнейшей конкретизации. Мы рассматриваем пять квалитаксонов, отвечающих требованиям диагностики и составляющих основные блоки свойств личности профессионала: профессиональный тезаурус, умение выделять профессиональную ситуацию, понимание и осмысление ценности профессиональный знаний, умение применять всю номенклатуру средств и методов профессиональной деятельности, рефлексивные умения.

На определенных классах качеств ПК рассматривается соответствующее им множество мер качества, для чего определяются диагностируемые признаки и механизмы формирования разновидностей ПК, показатели оценки сформи-рованности ПК и ее составляющих и система контроля и обеспечения планируемых уровней качества по показателям назначения.

Профессиональная культура репрезентирует, представляет в сознании членов общества любые факты, которые что-либо означают для действующих индивидов. Другими словами ПК - это те идеи, представления, мировоззрения, убеждения и т.д., которые в совокупности составляют генеральное определение ситуаций в профессиональной деятельности и социальных явлениях.

Процесс становления и развертывания культурных форм есть процесс идентификации индивида в обществе.

Из стремления объяснить их возникновение в условиях отсутствия преемственности и родилась излагаемая здесь концепция формирования ПК на основе культурных инсценировок. Согласно предлагаемой концепции сначала осуществляется презентация новой культурной формы, благодаря ей рождается социальный интерес, который затем доктринально «отвердевает» в объективную разновидность профессиональной культуры. Этапы развертывания новых культурных форм представлены на рис. 4.

Профессиональная культура - аспект системно-деятельностного качества личности, проявление системно-социального качества человека, его интегральная характеристика. Личность всегда есть единство «системы культуры» и «системы деятельности» человека (принцип гомоморфизма). Последнее означает, что, анализируя систему деятельности личности, мы опосредовано раскрываем и систему ее культуры. Любая деятельность порождает свой образ культуры, поэтому правомочно замещение категории деятельности категорией профессиональной культуры, и процесс управления формированием ПК свести к управлению деятельностью.

Рис. 4. Этапы развертывания новых культурных форм при подготовке профессионалов

—»■ - прямая связь; -обратная связь;

ПК - профессиональная культура.

Кулиуроцентризм в проектировании дидактических систем следует по АЖСубетго из социогенетической функции образования как главного механизма социального наследования и транслятора культуры.

Каждый компонент Р] профессиональной культуры как дифференцированный показатель должен быть измерен. Критерии профессиональной культуры должны раскладываться через количественные признаки, по которым можно судить о динамике измеряемого качества личности во времени и культурно-педагогическом пространстве.

Основным методом мониторинга ПК, на наш взгляд, может стать метод анализа, наблюдения и интервьюирования (МАНИ) студентов в экстремальных для них ситуациях - защиты курсовых и дипломных работ.

В основе мониторинга по МАНИ лежит экспертная технология.

Для совмещения начала отсчета всех оценочных шкал определяются математические ожидания оценок параметров Pj каждого эксперта по всем обследуемым и по всем параметрам.

N

М(Оук) = д]к = (1(2)

¡ = 1

ь

м(<?]к)=<2]=о:<^к)/ь, (з)

1=1

где Оук - оценка ] - го свойства ПК у I - го студента к - ым экспертом;

О]к - среднее значение j - го свойства по всем студентам у к - го эксперта;

N - число испытуемых студентов;

Ь - число экспертов;

- математическое ожидание оценки ] - го параметра (¡ = 1,2,т).

Используя формулы (2) и (3), определяем далее дисперсии и среднеквадратичные отклонения всех параметров для каждого эксперта

а]к = \[(1 / N ) 2 ^ - (^к)2. . (4)

1 = 1

Математическое ожидание вычисленных значений СТ^ находится по формуле

ь

М (СТ]к) = (1/Ь) I СТ]к = <7/. (5)

к=1

Используя формулу поправочного коэффициента, на основе (4) и (5) получим

A=<Tj*/Gjk. (6)

С помощью этого коэффициента осуществляется коррекция экспертных оценок по каждому параметру

Qj* = (Qjk - Qj) А + М (Qj). (7)

После процедуры коррекции, полученные оценки для каждого эксперта по каждому параметру, будут иметь равные математические ожидания и равные дисперсии, что дает основание предполагать, что шкалы измерений экспертов выровнены и совмещены. Процедура выравнивания и совмещения оценочных шкал и приведение всех полученных числовых значений к одной шкале осуществляется с помощью стандартных программ типа «MATLAB», «STATISTICA», «STADIA» и др.

Доверительный интервал строится с использованием формулы

Jp(Q)= (Q-Ay ,Q+Ay), (8)

где у = n - 1 - число степеней свободы, и

Ay = tp,y о (1/Vn). (9)

Учитывая тот факт, что число обучаемых в группе п > 15 и значение tp, у = 2 при Р = 0,95 для различных значений числа степеней свободы распределения Стьюдента окончательно формула (8) примет вид

Jp (Q) = [Q - 2 а (1/ V n), Q + 2 а (1/ V п)], (10)

где Q - оценка профессиональной культуры экспертами;

а - среднее значение среднеквадратичных отклонений по признакам; п - число обследуемых студентов. Параллельное измерение уровня ПК ведется покомпонентно преподавателем-исследователем в процессе изучения специальных дисциплин на основе специальных методик. В результате можно получить пять показателей Pj для компонентов ПК, приведенных к шкале измерения [0,1].

Предполагая на первом этапе вклад всех признаков в формировании ПК равнозначным, можно получить непосредственно измеренное значение ПК Qfienocp ПО формуле

5

Quenocp = 0,2 (Р, + Р2 + Рз + Р4 + Р5) = 0,2 Z Pj , (11)

1=1

Полученное в результате свертки параметров Pj значение Q„enocp сравнивается с экспертной оценкой Q3KCn • При этом проверяется гипотеза Но в виде

QiKcn Quenocp'

В качестве статистического критерия проверки используется статистика

Qjkcd " Qaenocp . / ДМ

Ъ = ,- уп+т, (12)

\ /(1 / Ш+П-2) {X ( <Ь " О-жсп)2 + £ (<й - Овепоср)2 }

V ]=1

где п - число студентов обследованных экспертами;

ш - число студентов обследованных преподавателями. Для величины Онепоср можно построить доверительный интервал, а проверку гипотезы Но в виде Ожш = Онепоср можно осуществить на основе анализа перекрытий двух доверительных интервалов (рис. 5).

ОэКСП - 8l Queen Ожсп 8l

-а-1-в-

-е-

Qiienorp " 5? Qeenocp Овепоср

Рис. 5. Сравнение доверительных интервалов оценки профессиональной культуры по разным технологиям оценивания

Если обозначить через 8 = min (81,82), то можно получить простой способ проверки гипотезы Н0 о равенстве средних значений Q,KCn и QHenocp по неравенству

I ЧГэксп *<непоср I < 8. (13)

Если гипотеза Но не отвергается, то обе технологии оценки ПК можно считать надежными, а одну из них принять в качестве эталонной, по всей видимости непосредственную, как наиболее легко осуществимую в ходе учебного процесса.

На основании формулы Байеса можно найти Р (Н, / А) - степень влияния i - го признака на появление события А (сформированность ПК)

а; = Р (Hj / А) = P(Hi)P(A/ Н|) / Р (А). (14)

При решении задачи о вкладе признаков в формирование ПК вычисление апостериальных вероятностей Р (Hj / А) дает возможность произвести количественную оценку вероятностей событий Н(, которая и принимается за новый весовой коэффициент.

Формула Байеса, широко применяемая при решении проблем управления при недостаточной информации в экономике и промышленности, по мере накопления дополнительной информации о формировании ПК позволяет осуществлять корректировку методики определения весовых коэффициентов и вычислять Qaenocp С учеТОМ ВвСОВЫХ коэффициентов ctj = Р (Н| / А)

ш

Quenocp ~ 2 СЦ Pj • i = l

Вся процедура оценки уровня сформированности ПК представлена виде алгоритма на рис.6. По этому алгоритму можно определить надежность принятия механизмов оценки признаков ПК и ее комплексного показателя, выбран эталонную методику и уточнять вклад признаков в формирование ПК в процессе работы в соответствии с изменяющимися требованиями общества.

Рис.6. Блок-схема алгоритма оценки ПК 24

В третьей главе «Теория проектирования мультидисциплШшрных комплексов» раскрываются методологические основы и технологические аспекты проектирования МДК, приводятся модель и алгоритм управления проектированием МДК, ориентированного на достижение регламентированного уровня качества.

Системогенетическое видение образования позволяет заложить в проектирование МДК структуру и функции, адекватные синергетическому единству индивида и социоприродной среды.

Соотношение случайности и необходимости носит в учебном процессе стохастический характер. Если удельный вес случайных воздействий больше, чем необходимых, то отклонение результатов от планируемых показателей больше, что требует больше стабилизирующих факторов, суммарное проявление которых обеспечит параметрическую инвариантность МДК. Такая трактовка устойчивости хорошо согласуется с исходными предпосылками выбора уровня показателей качества учебного процесса. Для какого-либо показателя и (например, уровня профессиональной культуры или компетентности) устанавливается величина допуска ±8, что определяет непрерывную полосу

[и - 5, и + 8 ]. (15)

МДК будет признан устойчивым, если показатель и попадает в заданный промежуток (15). В настоящее время для характеристики устойчивости систем применяется понятие «гомеостазис», заимствованное из биологической науки, что означает устойчивое и в тоже время оптимальное функционирование системы в непрерывно изменяющихся внутренних и внешних условиях.

Разработанная модель (рис. 7) проектирования МДК предполагает наличие системных связей между процессами и механизмами проектирования, функционирования и управления качеством образовательного процесса.

Проектирование современной МДК осуществляется во времени: вначале теоретические исследования, разработка основной идеи, концептуальных положений, программы, механизмов реализации и внедрение в учебный процесс, далее совершенствование параметров до того момента, когда наступит время замены её на качественно новую, более эффективную, что позволяет решить ключевую задачу - принятие оптимального решения на каждой стадии и тем самым сместить акцент управления качеством с этапа функционирования на этап проектирования, то есть реализовать принцип управляемости качеством проектирования МДК: Кроме этого принципа реализуются принципы системности,эргономического соответствия, унификации и стандартизации, дивер-гентности.

При отборе и систематике вводимых нами принципов мы руководствовались следующими критериями: объективности, ориентированности, системности, аспектности, дополнительности, эффективности, теоретической и практической значимости. Для всех принципов указаны правила их реализации и требования к практическому применению, доказана на основе классификационных методов их полнота и непротиворечивость.

Система внешних факторов и условий функционирования образовательного _ учреждения (ОУ)

Исходная модель деятельности, модель подготовки, психолого-педагогическое, методическое, организационное обеспечение образовательного процесса, система внутренних условий и факторов функционирования

Организационные предпосылки, методологические, теоретические основы формирования системных знаний и новых личностных свойств, соответствующих опережающему уровню подготовки специалиста, формирование взаимосвязанной системы терминов

I I_I I

Проектирование МДК на основе интегративно-дивергентного подхода

целевой;

дидактический;

нормативный;

Компоненты организационный;

информационный;

содержательный;

мотив ационныи;

критериальный

Содержание МДК

1

Технология функцио^ ования МДК

_истема управления^ иеством МДК,

Качество МДК

Системное Процессуальное Результативное

Внешняя среда Рис. 7. Модель проектирования МДК 26

На основании вышеизложенных принципов организации и проектирования должна быть разработана последовательность действий их реализации. Такая последовательность, на наш взгляд, может быть представлена в виде укрупненного алгоритма проектирования МДК (рис. 8), в котором отражены оф-лайновые методы управления качеством (этапы 3,6,7, 8) и возможности саморазвития образовательной системы.

Рис.8. Укрупненный алгоритм проектирования МДК

Продукт идеального качества всегда регламентирование одинаково реагирует на действия (сигналы) потребителя. Если же в ответ на один и тот же сигнал получаются различные реакции, тогда мы имеем качество меньше идеального. Применительно к образованию можно сказать, что если при соблюдении определенного набора психолого-педагогических норм будет достигаться запланированный уровень обученности или сформированное™ личностных свойств учащихся, то такая дидактическая система или педагогическая технология будет идеального качества. Для минимизации различий в получении конечных результатов в образовательных системах в ответ на неконтролируемые факторы (шум) и в то же время предельно увеличить возможность получения гарантируемого результата необходимо использовать идеи математической статистики, относящиеся к статистическим методам экспериментального планирования.

Вслед за Тагути мы придерживаемся мнения, что все отклонения и ошибки имеют свои причины, и что существуют не случайности, а факторы, которые иногда трудно учесть и используем идею отношения сигнал/шум, принятую в электросвязи. Сигнал - это фактор, который контролируется.

Отношение сигнал/шум можно использовать не только в применении к измерениям, но и в более широком смысле - для осуществления проектирования и для оптимизации процессов. Если обозначить значение изучаемого параметра на входе через М, составляющие шума через х^ х2,.., х „, значение параметра на выходе через у, то у будет функцией М и шума:

у = Г(М,х1,х2,...,хп). (16)

Отношение сигнал/шум в общем виде можно записать следующим образом: (ЭР /дМ)2

ц = - . (17)

{Ы1 Эх,)2 с^х, +... + (Н / дха)2 Л,,

В процессе экспериментального проектирования значения параметров подбираются таким образом, чтобы сигнал был как можно больше, а шум как можно меньше. Эта идея может быть использована в педагогическом проектировании.

Проектирование системы - это процесс применения научных знаний, позволяющих создать базовый функциональный опытный проект (опытный образец). С помощью модели опытного образца определяется первоначальный набор основных параметров.

Проектирование параметров - это процесс установления номинальных значений параметров процесса, которые снизят чувствительность МДК к источникам отклонений (к шумам). Использование математических зависимостей рабочих характеристик от факторов в целях уменьшения чувствительности проекта к источникам отклонений является сущностью проектирования параметров. Проектирование параметров позволяет снизить неустойчивость функ-

ционирования посредством уменьшения влияния источников отклонений гораздо лучше, чем их контроль.

При формализации педагогического' объекта исследования очень важно установить набор различных состояний, в котором должен осуществляться выбор. Набор возможных факторов представлен на схеме (рис. 9).

Познавательная деятельность студентов определяется мотивами и условиями. Если создана позитивная мотивация ш (состояние обучаемого «хочу», «должен») и полная группа условий по П.Я.Гальперину, то все результаты учебного процесса выравниваются в лучшую сторону, то есть результаты у всех обучаемых становятся стабильными и их дисперсия уменьшается. Следовательно, контролируемые факторы нужно выбирать из этого положения.

Широкое внедрение планирования эксперимента в педагогическую практику позволит повысить производительность и результативность исследователей, которая в значительной мере определяет качество отечественного образования.

На основе полного факторного эксперимента получена гипотетическая модель зависимости выходного параметра от четырех контролируемых факторов. Уравнение имеет вид

у = 0,463 + 0,15 ш +0,16 О +0,092 С + 0,105 в, (18)

где у - компетентность; ш - мотивация; О - качество учебной информации; С - скорость усвоения; Б - уровень системности.

Учебная деятельность

Фактор мотивации

XI

Технология Качество Уровень .....

обучения учебной интеграции

информации

х2 х3 Х4

Рис. 9. Контролируемые факторы учебной деятельности

Планирование эксперимента в этом случае может быть использовано для идентификации параметров, которые снижают вариацию показателей результатов, а также при определении качественных показателей проектируемого содержания и технологии реализации МДК.

Проектирование содержания МДК представляет собой деятельность пр подавателя, состоящую из некоторых повторяющихся инвариантных виде деятельности. Эти инварианты повторяют этапы жизненного цикла дидактич ской системы. Каждый из них может быть расписан в виде основных структу] ных компонентов деятельности: предмет — процедура - продукт. Проектиров ние МДК реализуется в определённой последовательности. Существенно т что этот процесс циклический. Повторение циклов содержит корректировку г результатам внедрения МДК и направлено на её совершенствование, которс напоминает движение по спирали, каждый виток которой приводит к улучпи нию качества проекта.

На рис. 10 представлен алгоритм проектирования содержания МДК единстве с деятельностным подходом по её совершенствованию. Здесь по ве] тикали представлены инвариантные виды деятельности проектирования, а г горизонтали - отдельные компоненты (предмет - процедура - продукт). То, Ч1 является продуктом в одном виде деятельности по проектированию, становитс предметом в другом.

Оценка качества спроектированного содержания Ос осуществляется I основе свертки дифференцированных показателей:

п

О = Зл/ Р<х х Рр х Рм ; в^П^Цп^.ад/К,,;

Ко = 0,5 (Ко1 + Ко2) ; Рс = пПр0ф/и; Кс = преф / N,

где О - качество учебной информации; Ра, Рр, Рк - параметры усвоения, фу] даментальности и научности содержания; в - системность; N - число интегр] руемых дисциплин; п 1Чр N51 - пересечение УЭ I - ой дисциплины и интегр; тивного ядра; Ко - показатель опережения; К01 - показатель опережения теза; руса; К02 - опережение деятельностной компоненты; Рс и Лреф - показател профессональной и рефлексивной направленности; ппроф и преф - количесп профессиональных ориентиров и формирующих рефлексивные умения; п общее число учебных элементов (УЭ).

В итоге

Ос = (1/5)(д + 8 + Ко + Рс + Ыс), 0,18<<3с< 0,38.

Качество содержания низкое - 0,18 < Ос ^ 0,24; среднее - 0,24 < Ос ^ 03 высокое - 0,31 < Ос ^ 0,38.

Здесь О и в - контролируемые факторы, учитываемые при построена прогностической математической модели.

Технология реализации в МДК проектируется по логике технически процессов. Педагогическая технология (ИТ) - систематический метод планир! вания и оценивания учебного процесса путем учета человеческих и материал) ных ресурсов и взаимодействия между ними для достижения специфических потенциально воспроизводимых результатов. Проектное качество ПТ опред ляется надежностью, эргономическими, эстетическими, правовыми, показав лями стандартизации и унификации и постоянного управления качеством.

СЭТАГР->■ С^ДМЕТ^>- С^ОЦЕДУРА^) -» С^ПРОДУКТ^)

10. Алгоритм проектирования содержания интегративно-дивергентных МДК

Определив из прогностической модели (18) оптимальную зону измене ния параметров Сит, при проектировании ПТ подбирается соответствующа номенклатура СПК, позволяющая сформировать необходимый уровень моти вации и скорость освоения учебной информации. Качество реализации ПТ оп ределяется по показателям назначения.

Система оценки показателей назначения в МДК определяется качество!» выбора контролируемых характеристик (толерантность, соответствие целям ценностная значимость), качеством диагностируемых методик (валидность, на дежность, эффективность), качеством диагностирующих мероприятий (опта мальность частоты контроля, качество измерений) и качеством интерпретацш полученных результатов (точечные и интервальные оценки). Структура мер ка чества проектирования системы оценивания имеет большое значение для управ ления качеством, так как вероятностный характер функционирования МДК тре бует избыточной информации для формирования управленческих решений.

В четвертой главе «Оценка качества мультидисциплинарных ком плексов» рассматривается вопрос об определении показателей качества в соот ветствии с триадой: качество системы - качество процесса - качество результа та, а также проблема потребительской стоимости образовательных услуг и ме тоды оценки их качества.

Структура мер качества МДК включает в себя качество проектировать (качество содержания, технологии и системы оценки), качество функциониро вания (результаты по показателям назначения, надежность, эффективность) эргономичность (санитарно-гигиеническую и когнитивную безопасность удовлетворенность), качество управления (качество структуры управления, ка чество управленческих решений). Рассмотрим некоторые из них.

Эргономические показатели качества определяют с помощью свертю стандартных показателей по санитарно-гигиеническим и антропологически характеристикам и показателям стрессоустойчивости, когнитивной эргономша и типологии контингента обучаемых, полученных с помощью тестирования.

Эргономичность - это степень соответствия объекта, условий и средств дея тельности антропологическим, психофизиологическим свойствам и особенностя! человека.

Для управляемости и эргономического обеспечения качества учебного про цесса были разработаны методики и инструментарий определения уровня эргоно мичности проектируемых педагогических технологий (табл. 1).

Дня того чтобы учесть в возможно большей степени требования эргономша при проектировании технологий обучения, можно применять специальные мето дики анализа FMEA и FAST, адаптированные нами для оценки ПТ на эргономич ность, и метод матричного информационного моделирования.

Надежность технологии обучения - это её способность при определенных условиях выполнять требуемые функции в течении определенного времени, регламентированного учебным процессом, для достижения поставленны? целей. Определяется уровень надежности технологии обучения как педагогической услуги через безотказность, которая в подавляющем большинстве случаев может быть определена через разность базовых показателей качества шб v. регламентированных шр при проектировании МДК.

Таблица 1

Алгоритм оценки дидактических систем по эргономическим показателям

№ Показатель Способ определения Формула Норма

1 Безопасность организации рабочего места Экспертиза К (ГОСТы, СНиПы) 1. Рад. режим труда Р1 2. Сан.-гишена Рг 3. Антропометрия Р3 4. Психо-физиолог. Р4 5. Рабочее место Р5 5 Бо=1^/5 1 Б0> 0.8

2 Учебные элементы Изучение программы N уэ / Тпл = N N=7±2

3 Перегрузка Сравнение времени Т пл - в раб. программе Ту- необходимое §= Ту / Тпл 4 = 1+0.5

4 Безопасность когнитивного процесса Вычисляется по формуле Бк = 1/ 4 Бк>0.8

5 Стрессовые ситуации Интервьюирование, анкетирование или тестирование = 1;с /1; 1 - время занятий; 1с - время стрессовых ситуаций. С,->0

6 Стрессо-безопасность Вычисляется по формуле 50=1-^ Бс->1

7 Безопасность ПТ Расчет по формуле Б (БоТо+БкУк+БсТс)Б тш Уо=0,45; Тк=0,25; Тс= 0,3 Б >0.8

8 Удовлетворенность Опросили анкетирование 80%+100% - высокая-В 60%* 80% - средняя - С <60% - низкая-Н Уд.нор. >60%

9 Результативность Расчет по формуле Л = Пк / Пр Ц = 1+0.1

10 Эффективность ПТ Матричный способ Э>0.67

11 Эргономично стъ Матричный способ

Для этого вводится понятие «уровень надежности» численно равный значению величины принимаемой доверительной вероятности. Доверительная вероятность может принимать значения р = 0,8 или 0,9.

Квантиль для р может быть рассчитана по известной формуле

ир = (шр - ш6) / (V (вр2 + 862 ), (20)

где вр2 и Бе2 - дисперсии.

Можно принимать 70%, 80% или 90% уровни надежности технологи обучения.

Эффективность как обобщенная мера качества в соответствии с К01 цепцией её исчисления А.И.Субетго применительно к МДК расчленяется е системы внутренних и внешних мер эффекгивностей.

В своей работе мы рассматриваем социальную эффективность дидт тического процесса как результатно-целевую меру (Р-Ц), используя метрол< гические шкалы и шкалы отношений (нормировки), определяя локальную ш формационную эффективность на основе учета внешних и внутренних эффи тов по уровню достижения гарантированного результата.

Квалитативность - совокупность свойств технологии, обеспечивающг устойчивость получения регламентированных показателей качества. Этот пою затель позволяет учитывать не только основные факторы (сигнал), оказывают^ регулирующее действие на результат, но и второстепенные, которые в болыпш стве случаев трудно учесть (шумы) и определяется через отношение «сип^ шум», адаптировано нами для дидактического процесса в виде выражения

Ей = 10 Ц [т2Д)х) = 20 Щ (т / а), (21)

где т - среднее значение показателя качества; Б (х) = о2 - дисперсия.

Для экономической оценки качества технологии обучения мы использ; ем функцию потерь качества или штрафную функцию в виде

Ь=кст2. (22)

К показателям качества результата мы относим показатели обученност; уровень сформированности профессиональной культуры обучаемых и удош творенность. Все показатели триады качества МДК представлены на рис. 1 Они дополнены диагностичными требованиями, наличие которых позволяет I только определить все показатели количественно, но и обеспечивать управт ние качеством МДК.

Качество системы управления МДК определяется адаптивность» уровнем функциональной специализации, качеством структуры (своевр! менность, достоверность, реализуемость, оптимальность, информативность качеством управленческих решений (оперативность, управляемость, наблн даемость). Завершает пирамиду показателей качества управления обобще! ная мера качества управления - эффективность управления, которая може быть определена через вероятность рассогласованности двух нормальны законов (целевого и результативного):

Я = Ф [6 (Т + 0,5 Е)] + Ф [6 (Т - 0,5 Е)], (23)

где Т = (5 / 3 Б) - показатель точности; Е = (| и - (2*1 /25)- величина смещ( ния; 5 - допуск; и - целевой показатель; О* - оценка результата показателя н; значения.

В социальных системах качественное управление определяется д < 0,2.

34

Триада качества

Качество системы

Показатели качества системы_

Качество процесса Показатели качества процесса_

♦Воспроизводимость

•Надежность

• Эффективность

■ Квалитативность

Функция потери качества

Качество результата

Показатели качества результата_

►Обученность

►■Уровень сформирован-ности личностного потенциала

►Удовлетворенность

* Реализуемость

*■ Эргономичность

*■ Экономичность

►Научность и полнота охвата содержания (качество учебной информации) ►Оптимальность и целесообразность

► Сохраняемость

Достижимость регламентированного уровня качества

Рис. 11. Системная диагностика МДК

В пятой главе «Мультидисциплинарный комплекс "Квалитативное образование"» рассматривается реализация интегрировано-дивергентного подхода к проектированию МДК по формированию квалитативной культуры выпускников технического вуза.

Под квалитативной культурой нами понимается специфическая форма деятельности и отношения человека к выполняемой работе, заключающаяся в осознании значимости качества своих действий и решений для целей производства и общества.

Формирование нового мышления сложнейшая и длительная работа государственного масштаба. Мощным толчком в деле формирования квалитативной культуры в Российской Федерации послужило принятие следующего пакета документов: «Закон о защите прав потребителей» (1991г.), Постановление правительства об организации «Академии проблем качества» (1995г.), Положение о государственной премии по качеству» (1996г.), Постановление правительства о применении в России международных стандартов по качеству при сертификации (1998г.).

Вышеперечисленное регламентирует и стимулирует деятельность су( ектов труда, формируя тем самым квалитативную культуру, но в малой степе затрагивает подрастающее поколение. Между тем международный опыт по: зывает, что формирование квалитативной культуры задача не одного поко; ния. Здесь нужна помощь образовательных учреждений всех уровней, нуж соответствующие учебные программы по квалитативному образованию.

Под квалитативным образованием мы понимаем совокупность знанш умений у специалиста по проектированию, обеспечению, контролю и управ; нию качеством в его профессиональной деятельности.

Основной целью рассматриваемой дидактической системы является ф< мирование квалитативной культуры специалистов, а её задачами раскрыт многоаспектной сути понятия «качество», влияния качества труда на качест жизни общества, системообразующей роли качества в современном производ ве товаров и услуг и экономики в целом, пополнение тезауруса необходимой ( вокупностью знаний и умений для практической деятельности и многое другое Из анализа семантического поля дидактической системы по актуализи] ванному термину «качество» определено интегративное ядро, представляюп всю совокупность знаний, относящихся к тезаурусу профессионала в облас квалитативного образования (рис. 12).

Математика

Экономика УЭ

Философия

Рис, 12. Структура интегративного ядра МДК «Квалитативное образование):

Совершенно очевидно, что такой внушительный набор учебных' дисциплин включить в учебный план специальности не представляется возможным. Для решения этой проблемы необходимо, во-первых, использовать межпредметные связи для распределения учебных элементов приведенных дисциплин, во-вторых, оптимизировать содержание этих дисциплин с учетом трехступенчатого образования (рабочий — техник - инженер), в-третьих, унифицировать понятийный аппарат на основе международных стандартов, в-четвертых, осуществить его дивергенцию с учетом уровня подготовленности студентов, то есть с учетом уровня квалификации рабочий - техник - инженер.

Качество проектируемого содержания МДК «КО» в ТолПИ определялось качеством учебной информации О = 0,7, величиной системности в = 0,26, показателем опережения К0 = ОД 17, профессиональной направленности Рс = 0,25, рефлексивной направленностью 11с = 0,17, интегральным показателем Ос - 0,319, что свидетельствует о его высоком уровне.

Спирально-циклическая структура технологии обучения служит источником более глубокого осмысления понятий и более высокого опережающего уровня знаний в будущей деятельности. Рост информационной ёмкости понятия «качество» в квалитативном образовании инженера можно проследить на примере, приведённом на рис. 13.

Системное формирование понятия

Вне-системное

обо-

гащв'

ние

понятия

Качество - совокупность оцениваемых и управляемых свойств

Фило-\ Качество - совокупность количественно софская\ оцениваемых свойств

категория

Качество - совокупность внутренних Экономичес- \ и внешних свойств

кая категория

инженер

Социально-нравственная категория

Качество - совокупность техник

свойств

\ Качество - свойство рабочий

\Качество обыденное абитуриент

Рис.13. Формирование информационной ёмкости понятия «качество»

Дивергентность технологии обучения определяется следующими о бенностями:

- ростом плотности информации понятийного аппарата при подгото] специалистов за счёт интеграции учебных дисциплин;

- расширением совокупности методов и методик, используемых в обучеш

- определением проблемного поля задач и решения их на протяжен всего курса обучения всё новыми способами;

- направленным формированием мотивации учения и создания адекв ных сформированным мотивам условий учебной деятельности (внешние в действия ведут к перестройке структуры и функций системы, повышению а, кватности системы среде и изменению качества подготовки).

Рост проективности и системности в учебном процессе неизбежно п] водит к росту качества подготовки специалистов. Реорганизация дидакти ских систем, использование дивергентных технологий приводит к потесней «знаниевой» компоненты к «умениевой», а, следовательно, переходу от стра' гии накачки студентов информацией к обучению методу действий в сам различных вариациях. Идея дивергенции квалитативной подготовки специш стов состоит в том, что в обучении должно происходить постепенное нарап вание плотности информации во всех понятиях на каждом этапе и сложнос решаемых задач на основе представления квалитативного образования в в* самостоятельной дидактической системы.

Внедренная в практику работы Тольяттинского политехнического инс-тута МДК «Квалитативное образование» удовлетворяет всем системным в т числе и эргономическим показателям, а дивергентно-модульная технологии компьютерной поддержкой по результатам функционирования попадает в зо квалитативности по показателям обученности квалитативной культуре, котор в данном случае представляет интегративное качество, неполучаемое в pe3yj тате изучения отдельных дисциплин.

Квалитативная культура по определению включает в себя специфическ формы деятельности и отношения студента к выполняемой учебной работе,: юпочающаяся в осознании приоритета качества в современной жизни, в реах зации «философии качества» во всех поступках и принятых решениях. 3 сложное образование состоит из нескольких основных компонентов, среди ь торых мы выделяем следующие: квалитативный тезаурус (Pi); умение виде ситуацию качества (Р2); приоритетность качества во всех видах деятельное (философия качества) Р3; нормативность поведения (исполнение требован стандартов предприятия) Р4; рефлексивные умения (Р5).

Апробация МДК «КО» проходила в течение пяти лет в Тольяттинск! политехническом институте (ТолПИ) при обучении студентов специальное 1202 и Поволжском технологическом институте сервиса (Ш ИС) - специаль» сти 23.04.00. Уровень квалитативной культуры повысился в ТолПИ от 0,153 , 0,753, а в ПТИСе от 0,164 до 0,758 , что соответствует высокому уровню ] принятой оценочной шкале.

По величине компетентности отношение сигнал/шум в экспериментальных группах превысило величину 12, что свидетельствует о квалитативности применяемых технологий обучения, в которых использовались активные методы обучения.

Полученные значения контролируемых факторов, будучи подставлены в уравнение (18), дали теоретическое значение уровня компетентности в ТолПИ Удлан = 0,803 при фактическом Уфакт = 0,810, что свидетельствует об адекватности математической модели реальным условиям.

Качество системы управления определялось по формуле (23). Для квалитативной культуры ККцлая = 0,75, допуске 5 =0,07, ККфакт = 0,758, Бис = 0,048, Е = 0,21, Т = 0,9. Рассчитанное значение вероятности рассогласования имеет величину д = 0,134 < 0,2, что свидетельствует об эффективности системы управления.

Эксперименты полностью подтвердили положения выдвинутой гипотезы о возможности с помощью интегративно-дивергентного проектирования МДК осуществлять эффективное управление учебным процессом и сформировать ПК в виде квалитативной культуры регламентированного уровня качества.

В шестой главе «Примеры формирования компонентов профессиональной культуры на базе мультидисциплинарного комплекса» показано наличие воспроизводимости алгоритма проектирования МДК другими преподавателями. Авторская концепция была реализована нашими соискателями Л.Н.Гориной для формирования системных знаний в области безопасности жизнедеятельности (Тольяттинский политехнический институт); Л.В.Глуховой для формирования компьютерной грамотности (Социально-экономический колледж, Тольятти); Л.Б.Симагановой для формирования экологической культуры, В.В.Бабушкиной для формирования квалитативной культуры (Поволжский технологический институт сервиса, Тольятти).

Внедрение спроектированных ими МДК подтвердило гипотезу о плодотворности системно-интегративно-дивергенгного подходов к управлению качеством образования. В результате внедрения соответствующих эргономичных и квалитативных технологий были сформированы системные свойства личности («инвайроменталитет», «провайдоэкономизм», экологическая и квалитативная культуры). По результатам этих работ защищены кандидатские диссертации по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования.

В приложении приведены материалы по факторному планированию экспериментов, шаблоны для статистической обработки данных измерений, материалы по формированию рефлексивных умений, фрагменты рабочих программ и маршрутных технологий, список учреждений, где внедрены результаты исследований.

Полученные результаты опытно-экспериментальной апробации МДК подтвердили выдвинутую гипотезу, правильность концептуальных положений и позволили сделать следующие выводы, раскрывающие положения, выноси-

мые на защиту:

1. Современный период развития общества характеризуется сменой пр оритетных и социальных ценностей, что привело к изменению целей в образ вании. Сегодня необходимы не просто образованные люди, а профессиональ: своей области, личности, интеллектуально развитые, прогрессивно мысляпц ориентирующиеся в сложных проблемах, понимающие и учитывающие закоь развития общества и окружающей среды. В рамках традиционного образован эти цели не могут быть достигнуты. Для эффективного управления подготс кой специалистов с указанными требованиями необходимо уточнение понят] «системность знаний», «профессионализм», «профессиональная культура», к торые становятся целезадатчиками образовательных систем.

2. Современный мир характеризуется как «мир качества» и в совреме ных системах управления как социальных, так и экономических систем сист мообразующим элементом становится качество. Но проблемы качества орган зации, содержания и технологий остаются пока еще мало исследованными. Н решенным остался вопрос об управлении качеством на стадии проектирован: организации, технологии и системы качества. Деятельность по проектироЕ шло должна начинаться с разработки входных проектных данных, то есть распознавания идеального объекта проектирования, цели его функционироЕ ния, определения требуемых показателей и критериев оценки качества.

3. Профессиональная культура - это более высокий уровень професси нализма, достигнутый через философское осмысление и саморефлексию пр фессии - выполняет функцию регулирования, сохранения, воспроизведения развития профессиональной деятельности. Проектирование целенаправленш на формирование определенной культуры образовательных систем заключае ся в достижении некоторого предпочтительного состояния, критериями кот poro могут быть выгодные значения параметров культуры и и затрат v. Качес во управления можно определить с помощью вероятности достижения цели ] то есть Р (u, v) = Р (Ц).

4. Для построения системы S, которая в наибольшей степени приближ лась бы к своему целевому функционалу Р (u, v) наиболее подходящей являе ся идея интеграции и системный подход. Закон дуальной организации и упра ления систем в единстве с парными законами конвергенции-дивергенции и и теграции-дифференциации являются ключом для понимания и основой д. проектирования любых систем, в том числе и образовательных. Поиски опт мального варианта порождают проектный подход к процессу проектирован] систем, то есть имеется смысл рассматривать планируемый, проектируемый проектный результат, а проектирование осуществлять в соответствии с жи ненным циклом системы в виде цепочки деятельности: предмет - процедура продукт.

5. Профессиональная культура как обобщенный показатель качества i основе формализованного описания элементов базовой модели оценки ее пок зателей и формальной модели класса ее качеств должна быть представлена виде обобщенных свернутых характеристик для различных ее разновидносте

которые можно было бы конкретизировать для разных профессий. Критерии профессиональной культуры, формируемой с помощью культурных инсценировок и специальных рефлексивных технологий обучения, должны раскладываться через количественные признаки, по которым можно судить о динамике измеряемого качества личности во времени и культурно-педагогическом пространстве.

6. Системная диагностика компонентов профессиональной культуры осуществляется на основе экспертных технологий. Для оценки применяемых методик на надежность и валидность применяются параллельные ее измерения и использование байесовского процесса для уточнения весовых коэффициентов агрегирования в соответствии с изменяющимися требованиями общества.

7. Алгоритм проектирования МДК реализует принцип управляемости качеством проектирования и достижение планируемых значений для показателей назначения на основе учета внешних факторов и условий и интегративно-дивергентного подхода.

8. Проектирование МДК, как, впрочем, и любых других систем, есть проектирование параметров, которое осуществляется на основе факторного анализа. Контролируемые факторы для образовательных систем определяются из условия управления познавательной деятельностью, которая определяется мотивами и условиями, поэтому одним управляемым параметром должна быть мотивация, а остальные определяются условиями (качество учебной информации, системность, скорость освоения и т.д.).

9. Управление качеством проектирования реализуется по цепочке: показатели назначения - проектирование - оценка. По такой схеме рассматривается управление проектированием содержания, технологии и системы оценки. Для всех компонентов МДК определены дифференцированные и интегративные показатели, диагностика которых при проектировании обеспечивает качество всего МДК.

10. Структура мер качества МДК включает в себя качество проектирования (содержания, технологии, системы оценки), функционирования (надежность, эффективность, результат), управления (качество структуры управления, качество управленческих решений) и эргономичность (санитарно-гигиеническая, когнитивная безопасность, удовлетворенность). Качество управления проектированием определяется на основе сравнения планируемых и фактических результатов через вероятность их рассогласования с использованием параметров смещения и точности измерений.

11. Методика отбора содержания состоит в определении интегративного ядра МДК на основе семантического анализа УЭ интегрируемых дисциплин и определении показателя системности через усреднение значений пересечений УЭ каждой дисциплины с интегративным ядром.

12. Квалитативная культура является необходимым элементом профессиональной культуры современного специалиста. МДК «Квалитативное образование», спроектированный на основе разработанных авторских концепций и алгоритмов содержит следующие дисциплины: стандартизация, квалиметрия,

метрология, статистический контроль, надежность и диагностика, управлеш качеством. Опытно-экспериментальная апробация МДК в течении пяти лет двух институтах показала эффективность интегративно-дивергентного подхо; на основе закона дуальности организации и управления к проектированию си1 тем.

Таким образом, перенос акцента управления качеством образования этапа функционирования на этап проектирования является наиболее перспе] тивным способом управления. Экспериментально подтверждена эффекта] ность управления качеством обучения через специально спроектированные о( разовательные комплексы в различных учебных заведениях на примерах фо{ мирования квалитативной культуры, экологической культуры, компьютерно культуры (провайдоэкономизм), инвайроменталитета (безопасности жизнедез тельности).

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающе научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, ка управление проектированием социальных систем, ориентированных на формт рование профессионально компетентной и социально зрелой личности. К числ проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, в первую очередь следуе отнести:

- расширение и уточнение показателей качества социальных систем;

- дальнейшую разработку инструментария мониторинга проектировали и функционирования систем;

- увеличение объема платных образовательных услуг требует учета обоснования экономических показателей при проектировании и функционирс вании образовательных систем;

- дальнейшая проработка вопросов сертификации образования и образе вательных услуг, особенно в области эргономических требований и безопаснс ста.

Данное исследование открывает пути дальнейшего развития теори управления системами и системной диагностики качества образования.

Результаты исследования отражены в 128 публикациях. Основными и них являются следующие:

Книги

1. Проектирование квалитативного образования инженера. - Тольятти Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1997. - 50 с.

2. Основы управления качеством образования. - Тольятти: Изд-во Фонд «Развитие через образование», 1998. - 100 с.

3. Качество и образование. Терминологический словарь. - Тольятти: Изд во Фонда «Развитие через образование», 1998. - 24 с.

4. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисциплинарньс образовательных систем. - М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подго товки спец., 1999. - 173 с.

5. Системы автоматизированного проектирования технологических про

цессов, станков и инструментов.- Тольятти: Изд-во ТолПИ, 1989. - 75 с.

6. Абразивно-алмазная обработка: Справочник / Под ред. А.Н.Резникова. Коллектив авторов. - М.: Машиностроение', 1977. - 378 с.

Статьи, тезисы

7. Комплексная система управления внеаудиторными самостоятельными работами студентов // Материалы Всесоюзной науч. практ. конференции «Программно-целевые методы в управлении учебным процессом и научными исследованиями в вузе». - Уфа: УАИ, 1985.- С. 33-34, (в соавторстве).

8. Организация самостоятельной работы студентов в Тольяттинском политехническом институте // Сб. «Вопросы совершенствования организации самостоятельной работы студентов. Управление учебным процессом», Вып.2. -Таганрог: ТРТИ, 1986. - С.112-115, (в соавторстве).

9. Структура лабораторно-практического цикла по дисциплине САПР // Материалы науч. метод, конференции «Передовой опыт в рамках Комплексной программы целевой интенсивной подготовки специалистов». - М.: Завод-втуз при ЗИЛе, 1988.- С. 178.

10. Квалитативное образование в технических учебных заведениях // Материалы науч. метод, конференции «Проблемы непрерывного профессионального образования». - Самара: 1996. - С.109-110.

11. Сквозные образовательные программы - основа повышения эффективности подготовки специалистов // Материалы науч-метод. конференции «Проблемы непрерывного профессионального образования»,- Самара, 1996. -С.107-108.

12. Технология квалитативного образования при подготовке специалистов в технических учебных заведениях // Материалы УШ Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». - М.-Троицк: Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 1997. - С.176-177.

13. Оценка качества обучающих технологий // Материалы научно-методической конференции «Формирование личности специалиста в техническом университете». - Самара-Сызрань: СГТУ, 1997. - С.5 - 6, (в соавторстве).

14. Экономические вопросы квалитативного образования // Материалы Юбилейной научно-технической конференции. - Тольятти: ТолПИ, 1997.-С.155-156, (в соавторстве).

15. Технология квалитативного образования при подготовке специалистов в технических учебных заведениях // Материалы VII Внутривузовской научно-методической конференции «Совершенствование форм и методов учебно-методической работы в ВУЗе при реализации концепции непрерывного многоуровнего образования». - Тольятти: ПТИС, 1997.- С.12-13.

16. Технология квалитативного образования при подготовке специалистов в технических учебных заведениях // В сб. «Интенсивные технологии в современном образовательном процессе». - Пенза: Приволжский Дом знаний, 1997.- С.56-57.

17. Формирование системных знаний специалистов // Материалы Юби лейной научно-методической конференции «Роль ВУЗа в становлении лично сти инженера». - Тольятти: Волжский ун-тет им. Татищева, 1997.- С.23-26, (] соавторстве).

18. Качество образовательных услуг // Материалы Региональной научно практической конференции «Организация коммерческого обучения в образова тельном учреждении: проблемы, поиски, решения и перспективы». - Тольятти Волжская академия бизнеса и менеджмента, 1997. - С.15-17, (в соавторстве).

19. Технология формирования квалитативных знаний в техническом вуз! // Материалы научно-методической конференции «Развитие и совершенствова ние учебного процесса на основе опыта подготовки специалистов для аэрокос мической отрасли», 4.1. - Самара: СГАУ, 1997.- С.130-131, (в соавторстве).

20. Формирование навыков управления качеством технологических про цессов у студентов технических вузов. - Проблемы педагогики творческого са моразвития личности и педагогического мониторинга // Материалы VI Всерос сийской конференции. - Казань: КГУ, 1998. - С.164-165.

21. Принцип дивергентности при проектировании интегрированных да дактических систем. - Педагогический менеджмент и прогрессивные техноло гии в образовании // Материалы V Международной научно-практической кон ференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 1998. - С.108-111.

22. Методологические основы квалитативного образования в техниче ском вузе // Межвузовский сборник научных трудов «Педагогические, эконо мические и социальные аспекты учебной, научной и производственной дея тельности». - Тольятти: ТолПИ, 1998. - С.27-31.

23. Дивергентность в образовании // Межвузовский сборник научньс трудов «Педагогические, экономические и социальные аспекты учебной, науч ной и производственной деятельности». - Тольятти: ТолПИ, 1998. - С.22-25, () соавторстве).

24. Международная глобализация образовательных услуг // Сборник ста тей Первой Всероссийской конференции «Проектирование, обеспечение и кон троль качества образовательных услуг. - Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие че рез образование», 1998. - С.5-7.

25. Квалитативная культура - основа обеспечения качества производств! товаров и услуг // Сборник статей Первой Всероссийской конференции «Про ектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг. - Толь ятги: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - С.24-26.

26. Процедурные аспекты диагностики дидактических систем // Сборню статей Первой Всероссийской конференции «Проектирование, обеспечение I контроль качества образовательных услуг. - Тольятти: Изд-во Фонда «Развита« через образование», 1998. - С.46-49.

27. Стандартизация - основа обеспечения и управления качеством обра зования // Сборник статей Первой Всероссийской конференции «Проектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг. - Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - С.49-50.

44

28. Суть квалитативного образования в технических учебных заведениях // Материалы науч.- метод, конференции «Пути совершенствования качества подготовки специалистов» - Тольятти: ТТК ВАЗа, 1998. - С.36-37.

29. Новейшая философия'качества в педагогических измерениях // Материалы VII симпозиума «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметри-ческого мониторинга образования». Книга 2. Часть 3. Под науч. ред. Н.А.Селезневой и А.И.Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С.23-26, (в соавторстве).

30. Применение метода Тагути для оценки качества педагогических технологий // Материалы УП симпозиума «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования». Книга 2. Часть 3. Под науч. ред. Н.А.Селезневой и А.И.Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С.44-47, (в соавторстве).

31. Цель и задачи квалитативного образования // Материалы VII симпозиума «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования». Книга 2. Часть 4. Под науч. ред. Н.А.Селезневой и А.И.Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С.18-21.

32. Актуальность и особенности квалитативного образования // Материалы VII симпозиума «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования». Книга 2. Часть 4. Под науч. ред. Н.А.Селезневой и А.И.Субетго. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С.27-30.

33. Технология построения интегрированных дидактических систем // Материалы IX Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». - М.-Троицк: Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 1998. - С.176-177.

34. Технология использования методов Тагути для оценки качества учебного процесса // Материалы IX Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». - М.-Троицк: Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 1998. - С.178-179, (в соавторстве).

35. Методологические вопросы квалитативного образования. Инженерно-педагогические инновации. 4.1. Инновационный подход к решению актуальных проблем образования / Сб. науч. трудов. - Тольятти: П/П «Современник», Фонд «Развитие через образование», 1998. - С. 76-78.

36. Чему учить и как учить? // Aima mater - Тольятти, №4 (7), октябрь-ноябрь, 1998. - С.12-15.

37. Управление качеством образования: Проблемы и перспективы. И В сб. трудов Всероссийской науч.-метод. конф. «Проблемы качества в инноваци-

онных системах профессионального образования» (январь, 1999). Тольятти Изд-во ТолПИ, 1999. - С.102-105.

38. К вопросу о качестве образовательных услуг // Педагогический про цесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 2- ой Между народной научно-практической конференции (апрель, 1999). - Самара: Изд-в< СИПКРО, 1999. - С.501-503, (в соавторстве).

39. Диагностика рефлексивной культуры обучаемых // Проблемы мони торинга качества образования. Материалы 7 Всероссийской научно практической конференции (июнь,1999). - Казань: Изд-во КГУ, 1999.- С.149 150, (в соавторстве).

40. Методика определения уровня эргономичности технологий обучениз // Проблемы мониторинга качества образования. Материалы 7 Всероссийско! научно-практической конференции (июнь,1999). - Казань: Изд-во КГУ, 1999.

41. Качество образовательных технологий // Тезисы научно-методической конференции «Современные интенсивно-развивающие технологии обучения в высшей школе» (март-апрель, 1999) - Тольятти: Изд-во гос Академии сферы быта и услуг, 1999. - С.30-31, (в соавторстве).

42. Экологическая культура как составляющая профессиональной культуры специалиста // Тезисы докладов ГУ международного конгресса «Окружающая среда для нас и будущих поколений: Экология, бизнес и экологическое образование» (сентябрь, 1999). - Самара: Изд-во СГТУ, 1999. - С.87, (в со авторстве).

43. Особенности проектирования систем качества.// В сб. статей «Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательны? услуг» - Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1999. - С.49-56

44. Новая парадигма определения качества образования. // В сб. статей «Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуге - Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1999. ■ С.85-93 (в соавторстве).

45. Формирование квалитативной культуры у инженеров сферы сервиса // В сб. статей «Проектирование, обеспечение и контроль качества образовать и образовательных услуг» - Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1999. - С. 105-113 (в соавторстве).

46. Профессиональная культура - как составная часть творческого саморазвития специалиста // В сб. статей «Роль самостоятельной работы в обученш студентов творческому саморазвитию» - Тольятти: Изд-во ОАО «Современ ник», 1999. - С.20-21.

47. Диагностика уровня сформированное™ профессиональной культурь: в процессе подготовки специалистов // Материалы УШ симпозиума «Квали метрия человека и образования. Методология и практика. Управление и мониторинг качества образования». Часть 2. Под науч. ред. Н.А.Селезневой i А.И.Субетто. - М.: Исследовательский центр " подготовь

С.156.

специалистов, 1999. - С.212-217.

Введение.

1. Проектирование мультидисциплинарных комплексов как основа управления качеством подготовки специалистов.

1.1. Постановка проблемы, выбор направления исследований и специфика основных понятий.

1.2. Управление качеством образовательного процесса в вузе: проблемы и решения.

1.3. Методология управления качеством проектирования образовательных комплексов.

1.4. Профессиональная культура как «целевой задатчик» управления качеством подготовки специалистов в высшей школе.

1.5. Мультидисциплинарный комплекс как управляющая образовательно обучающая система: основные положения и принципы проектирования.

1.5.1. Интеграция как метод проектирования образовательно-обучающих систем.

1.5.2. Дивергенция и конвергенция в проектировании образовательных процессов и систем.

1.5.3. Методические основы проектирования мультидисциплинарных образовательных комплексов.

1.6. Выводы и постановка задач исследований.

2. Профессиональная культура как основание системы основных показателей качества.С.

2.1. Формализованная модель пространства качеств и пространства свойств профессиональной культуры.

2.2. Механизм формирования новых компонентов профессиональной культуры.

2.3. Рефлексия как условие формирования профессиональной культуры.

2.4. Мониторинг сформированности профессиональной культуры.

Выводы ко второй главе.

3. Теория проектирования мультидисциплинарных комплексов.

3.1. Основные принципы, модель и алгоритм проектирования мультидисциплинарных комплексов.

3.2. Определение системообразующего элемента мультйдисциплинарного комплекса.

3.3. Проектирование параметров и определение показателей назначения дидактических систем.

3.4. Проектирование содержания мультидисциплинарных комплексов.

3.5. Проектирование технологии реализации мультидисциплинарного комплекса.

3.6. Система оценки качества мультидисциплинарных комплексов.

Выводы к третьей главе.

4. Оценка качества мультидисциплинарных комплексов.

4.1. Структура мер качества мультидисциплинарных комплексов.

4.2. Оценка качества функционирования мультидисциплинарных комплексов.

4.3. Определение эргономических показателей качества мультидисциплинарных комплексов и технологии их реализации.

4.4. Оценка качества управления мультидисциплинарными комплексами.

Выводы к четвертой главе.

5. Мультидисциплинарный комплекс «Квалитативное образование».

5.1. Актуальность квалитативного образования.

5.2. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисциплинарного комплекса «Квалитативное образование».

5.3. Методические особенности управления формированием квалитативной культуры.

5.4. Опытно-экспериментальная апробация мультидисциплинарного комплекса «Квалитативное образование».

Выводы к пятой главе.

6. Примеры формирования компонентов профессиональной культуры на базе мультидисциплинарного комплекса.

6.1. Инвайроменталитет как компонент профессиональной культуры специалистов в области безопасности жизнедеятельности.

6.2. Формирование компьютерной культуры специалистов экономического профиля.

6.3. Формирование экологической культуры специалиста на основе эргономичного мультидисциплинарного комплекса.

Выводы к шестой главе.

АКТУАЛЬНОСТЬ. Качество образования было и остается одной из важнейших и сложнейших проблем этой разновидности социально-экономических систем, отвечающей за интеллектуальное воспроизводство человеческого общества. Реализация Доктрины Российского образования в 21 веке, Национальной системы мониторинга и управления качеством образования (авторы А.И.Субетто, Н.А.Селезнева и др.) требует переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе.

Проблемы управления качеством образования многоаспектны и требуют системного и многостороннего подхода к их изучению, основанного на современных достижениях системологии, квалиметрии человека и образования.

Не соответствуют современным требованиям к специалистам цель образования, а, следовательно, его содержание и организационная форма. Дискретно-предметное или блочно-предметное содержание не способствует фундаментализации и системности знаний, а парадигма выживаемости человечества требует именно специалистов-энциклопедистов, а не узких проблемников. Современный специалист должен «делая локально, думать глобально».

В современных системах управления системообразующим элементом является качество. Очевидно, что качество продукции или услуги (образование относится к услугам) является результатом деятельности организационной системы производства, результатом функционирования технологии производства продукта или услуги и качества системы оценки результата деятельности. Эта триада регламентирует направления деятельности в управлении качеством образования. Благодаря разработкам Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, система оценки качества образования и его мониторинг соответствуют современным требованиям. Но проблемы качества содержания и технологии остаются пока еще мало исследованными. Кроме того, акцент в управлении качеством должен быть перенесен с «управляющего воздействия по результату продукции или услуги» на этап «проектирования организации, технологии и системы оценки качества», что требует глубоких теоретических и практических исследований по обоснованию данного подхода в образовательных системах.

Перспектива развития образовательно-обучающих систем и технологий их функционирования должно основываться, на наш взгляд, на применении целенаправленных мультидисциплинарных образовательных комплексов. Целью этих комплексов должно являться формирование личностных свойств выпускника в виде системных знаний и компонентов профессиональной культуры. Управления качеством подготовки специалистов при этом должно осуществляться через процесс управления проектированием этих комплексов, когда закладываются необходимые уровни показателей качества и разрабатываются методы их обеспечения. Сложность такого подхода из-за отсутствия теории и практики проектирования мультидисциплинарных образовательных систем очевидна. Кроме того, данная проблема имеет много факторов усложняющих ее решение, среди которых:

- система образования - рефлексивная система, что предопределяет необходимость рефлексивности системы управления, то есть возможность моделирования процессов самоорганизации и выработки на этой основе управляющих воздействий как на стадии проектирования, так и на стадии функционирования;

- динамичная система образования трудно поддается моделированию, особенно математическому;

- мультидисциплинарные образовательные комплексы должны учитывать и быть направлены на решение глобальных актуализированных задач, стоящих перед обществом;

- показатели качества носят статистический характер и должны иметь соответствующий математический аппарат для их прогнозирования и оценки;

- алгоритм проектирования конструкции (конструкта) образовательной системы и технологии ее функционирования многоступенчатый, итерационный, с наличием обоснованных обратных связей.

Вышеизложенное в целом на теоретико-методическом уровне выражаются в форме научной проблемы: Как обеспечить управление качеством проектирования и функционирования дидактических систем, отслеживание процессов формирования компонентов профессиональной культуры, ориентированных на опережающую подготовку специалистов в условиях динамично развивающего производства и каковы критерии достижения запланированных результатов?

Стремление решить эту научную проблему побудило нас избрать тему исследования: «Управления качеством подготовки инженеров на основе иитегративно-дивергентного подхода к проектированию мульти-дисциплинарных комплексов».

Исследования проводились в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов в соответствии с тематическими планами научно-исследовательских и проектных работ, а также планами госбюджетных работ Тольяттинского политехнического института в период с 1980 по 1999гг.

ЦЕЛЬ ДАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать научную концепцию управления проектированием мультидисциплинарных образовательных комплексов с регламентированными показателями качества и технологию их реализации в техническом вузе, позволяющих обеспечивать и повышать качество образования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс управления качеством подготовки специалистов в современных условиях.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Управления качеством подготовки специалистов на этапе проектирования мультидисциплинарных образовательных комплексов с регламентированными показателями качества и условия их реализации в современной социокультурной и образовательной ситуации.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем: управлять качеством образования возможно путем проектирования соответствующих мультидисциплинарных образовательных комплексов (МДК) с требуемыми уровнями показателей качества, если:

- в соответствии с новейшей философией качества сместить акцент управления качеством систем с этапа функционирования на этап проектирования и расширить сферу приложений методологии квалиметрии и соответствующих мониторингов, через которые реализуется качество функционирования любой системы;

- определяющим условием проектирования систем будет единство содержательного и процессуальных аспектов, при этом содержание, технология его реализации и система оценки разрабатываются по схеме: показатели назначения, проектирование, оценка;

- будет обоснована специфическая система принципов и осуществлены закономерности интеграции и дифференциации в отборе учебной информации, построении и организации учебного процесса на основе системного подхода с учетом законов оптимального и целесообразного управления и самоуправления (принципы целостности, доминантности, преемственности, адаптации, унификации и стандартизации, управляемости, дивергентности, эргономического соответствия) с указанием правил их реализации;

- обосновать целостные характеристики подготовки специалиста в виде совокупности профессионально важных качеств и для их формирования использовать блочно-компонентную структуру с указанием диагностируемых требований и конкретных методик диагностирования к каждому развиваемому свойству личности обучаемого и обеспечить направленность всех компонентов МДК на достижение регламентируемых показателей;

- для интеграции учебных предметов в комплексе использовать ключевые категории и связанные с ними словосочетания, на основе которых строить граф, где вершиной является проектируемая дидактическая система, структурными компонентами - вводимые учебные дисциплины, на третьем уровне -понятийный аппарат каждой интегрируемой дисциплины, унифицированный и приведенный в русло требований международных стандартов;

- при проектировании МДК использовать моделирование процессов овладения системными знаниями и профессионализмом на основе факторного анализа, определять гипотетическую зависимость для нахождения зоны параметров достижения планируемых результатов в допустимых пределах, то есть проектирование МДК рассматривать как проектирование параметров учебного процесса;

- обосновать исходные теоретические положения использования экспертной, вероятностно-статистической квалиметрии и теории исчисления эффективности и надежности для определения меры качества проектирования МДК.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Определить состояние проблемы управления качеством образования в современных условиях, роль и функции мультидисциплинарных образовательных комплексов в подготовке специалистов в высшей школе и раскрыть сущность комплексов как сложных управляемых и управляющих систем.

2. Разработать систему управления и методическое обеспечение системы управления качеством проектирования и функционирования комплексов и критерии определения качества управления проектированием

3. Обосновать перспективность обобщенного показателя качества подготовки специалистов в виде профессиональной культуры. Разработать основы ее мониторинга в процессе обучения.

4. Выявить концептуальные дидактические основы (закономерности и принципы) проектирования МДК с достижением регламентированного уровня качества.

5. Разработать алгоритм проектирования МДК на основе логики проектирования технических процессов по цепочке предмет-процедура-результат с гарантированным уровнем качества и систему показателей и интегральных критериев определения их надежности и эффективности.

6. Осуществить анализ процесса управления качеством и формированием системных знаний на примере мультидисциплинарного образовательного комплекса «Квалитативное образование» и проверить ее эффективность по критерию рассогласованности целей и результатов показателей назначения.

7. Реализовать концепцию управления проектированием МДК для подготовки специалистов инженерного профиля при формировании различных культур (квалитативной, экологической, компьютерной и др.). Экспериментально подтвердить эффективность интеграшвно-дивергентного подхода к проектированию МДК и их влияние на качество обучения в различных образовательных учреждениях.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются диалектический метод познания; теория систем и системного анализа; теория управления и идеология международных стандартов по качеству серии ИСО 9000; теория педагогической интеграции как наиболее общая идея, на основе которой рождаются новые концепции, гипотезы, способы решения проблем; рефлексивные технологии обучения; теория моделирования и проектирования процессов и содержания; квалиметрия образования и человека; связь теории с практикой.

Теоретическая база исследований опиралась на теорию системного подхода (В.Г.Афанасьев, А.А.Богданов, А.А.Кирсанов, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Д.М.Мехонцева, В.Н.Садовский, Э.М.Сороко, В.Н.Спицнадель,

A.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин, В.Хубка, У.Эшби, В.А.Якунин и др.), на теорию управления (Д.Г.Гвишиани, А.В.Гличев, В.Ю.Кричевский,

B.Н.Нуждин, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, Р.Н.Сериков и др.), на теорию педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева,

C.Б.Ельцов, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев и др.), на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В.П.Беспалько, В.М.Кларин, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Чернова, Р11.Вигкег, 11.ЕЬе1, 11.Ко11ег, .Ш.ШшеЦ, А.БсЬекоп и др.), на теорию творческого развития личности (В.И.Андреев, М.А.Галагузова, И.А.Зимняя, В.В.Краевский и др.); на теорию отбора содержания (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, В.И.Гинецинский, Г.А.Ильин, В.С.Леднёв, И.Б.Моргунов, М.Н.Скаткин и др.); на методологию общей квалиметрии и квалиметрии развития человека (Г.Г.Азгальдов, В.И.Бойденко, В.М.Полонский, Н.А.Селезнева, М.Н.Скаткин, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, У.МопТог!, У.К.Иоуюк, в-Та^сЫ и др.) и теорию развития мотивации (Б.А.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, О.С.Гребенюк, В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, В.А.Ядов, А.Маслоу, В.Пиаже и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ основаны на общей теории систем, теории множеств, теории планирования экспериментов, теории вероятностей и математической статистики, квалитологии, системологии, квалиметрии, на изучении массового и передового отечественного и зарубежного опыта; анализе и синтезе теоретического обобщения результатов исследования; моделировании и проектировании систем с опорой на рефлексивный анализ и метод экспертных оценок; сравнении и интерпретации новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; абстрагировании, анкетировании, тестировании, наблюдении, педагогическом эксперименте; методах критериальной оценки.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В области технических наук:

1.1. Обоснована эффективность управления качеством систем на стадии их проектирования и структура мер качества систем, включающая в себя качество проектирования, качество функционирования, качество управления и эргономичность, для которых определены основные количественные показатели как дифференцированные, так и интегральные и критерии их достижения.

1.2. Разработан алгоритм проектирования систем, ориентированных на конкретные результаты, как проектирование параметров процесса на основе математического моделирования и учета законов наследования «от прошлого» и «от будущего».

1.3. Впервые показатели качества систем рассмотрены с позиции триады: показатели системы, показатели процесса, показатели результата.

1.4. Найдены подходы к проектированию систем управления качеством, учитывающих единство управляемых совокупностей в виде содержания, технологии и оценки.

1.5. Впервые обоснован и использован количественный критерий качества управления проектированием через вероятность рассогласования целевых и фактических показателей качества.

1.6. Впервые при проектировании систем использовано в качестве показателя и критерия отношение «сигнал/шум», которое характеризует стабильность и надежность функционирования систем.

1.7. Разработана методика обоснования значимости дифференцированных показателей качества на основе Байесовского процесса, уточняющих вклад признаков в интегральный показатель в соответствии с изменяющимися требованиями общества.

В области педагогических наук новизна заключается в том, что:

2.1. Разработаны концептуальные положения проектирования мультидисциплинарных образовательных систем в вузе с регламентированными показателями качества, одним из которых является уровень профессиональной культуры и формализованное описание элементов базовой модели оценки показателей профессиональной культуры и на основании системных принципов разработана ее (профессиональной культуры) формальная модель класса качеств.

2.2. Показано, что профессиональная культура как аспект системнодеятельностного качества личности формируется по схеме: освоение внешних проявлений культуры - осознание новой культурной формы (рефлексия) -идентификация личности в рамках новой культурной формы. Определены доктринальное ядро формируемой культурной формы в терминах деятельности для возможности ее диагностирования в ходе учебного процесса и основные структурные компоненты (профессиональные знания, наличие профессионального мышления, умение выделять профессиональную ситуацию из всего многообразия, умение использовать установленную номенклатуру средств и методов профессиональной деятельности, рефлексивные умения), которые можно сформировать и продиагностировать в ходе подготовки специалиста в вузе.

2.3. Обоснована технологическая сущность компонентов педагогического проектирования МДК, ориентированного на формирование профессиональной культуры, на основе принципов интегративности и дивергентности и дуального закона организации и управления систем. Введенные показатели качества технологий (эргономические, эстетические, правовые, технологические, стандартизации и унификации) позволяют делать вывод о их качестве на стадии проектирования. Показатели надежности и эффективности планируются через использование прогностической математической модели процесса, позволяющей определить области оптимума для контролируемых параметров.

2.4. Предложен механизм дидактического конструирования интегрируемого содержания учебного материала на основе использования ключевых слов гипертекстового отбора понятий смежных дисциплин, приведения его к международным стандартам и определения качества как по отдельным параметрам (качество учебной информации, системность, показатели опережения, профессиональная и системная направленность), так и по интегральному показателю.

2.5. Впервые в профессиональной педагогике разработана дидактическая система содержания квалитативного образования инженеров, определены его компоненты и функции.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

- выявлены пути управления качеством систем на стадии проектирования и использования офлайновых методов управления как более эффективных по сравнению с управлением по конечному результату;

- обоснована необходимость управления качеством образования на основе мулитидисциплинарных комплексов (МДК) и формальная модель класса качеств управления их проектированием, что способствует унификации синтеза формирования оценочной системы определения количественного показателя качества управления на основе вероятностно-статистических методов через вероятность рассогласованности целевых и результативных показателей назначения;

- обосновано функционирование следующих принципов проектирования (МДК): управляемости качеством проектирования, дуальности управления, унификации и стандартизации тезауруса, дивергентности, эргономического соответствия, опережающего развития информационного тезауруса и совокупного интеллекта;

- впервые разведены показатели качества МДК в соответствии с триадой: «качество системы - качество процесса - качество результата». Рассмотрено качество учебного процесса с позиций образовательных услуг;

- определены дифференцированные количественные показатели качества содержания и возможность управления качеством содержания на стадии проектирования;

- впервые рассмотрены комплексные показатели качества учебного процесса с эргономической стороны и методика FAST сертификации педагогических технологий на эргономичность;

- разработана системная диагностика формирования профессиональной культуры, которая может стать основой педагогического мониторинга, обеспечивающего оценку и коррекцию формируемых качеств личности обучаемых;

- разработана сущность и содержание понятий «квалитативное образование», «квалитативная культура», «интегрированная дидактическая система» как элементы категориальной системы профессионального образования, установлена их связь с базисными понятиями о «качестве» и «профессии».

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в его направленности, ориентированной на разработку методологии и алгоритмов проектирования систем, в частности, образовательно-обучающих программ в виде МДК с регламентированным уровнем качества, который может быть использован для различного вида образовательных учреждений и дисциплин.

Результаты исследования легли в основу разработки МДК для вузов, техникумов, колледжей и лицеев, а также факультетов повышения квалификации учителей и преподавателей.

Разработанные количественные показатели оценки экономических, эргономических показателей качества и надежности образовательных услуг могут быть использованы для сравнения между собой различных применяемых методик и определения уровня целесообразности и оптимальности функционирования дидактических систем. Применение введенного показателя отношение «сигнал/шум» дает надежный метод оценки стабильности и устойчивости технологии обучения.

Спроектированная МДК «Квалитативное образование» может быть использована во всех образовательных учреждениях, готовящих специалистов для производственной деятельности.

По результатам исследований подготовлены и изданы пособия, методические рекомендации для преподавателей вузов, техникумов, колледжей и лицеев по вопросам проектирования МДК; монографии, научные труды, методические указания, раскрывающие основные пути и средства проектирования МДК с регламентированными показателями качества.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования достигнута логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по проектированию и диагностике учебно-воспитательного процесса; методологической обоснованностью теоретических положений, опорой на комплексно-системный, личностно-деятельностный и дифференцированный подход, обеспечивающий программно-целевую направленность в реализации поставленных задач; пролонгированным характером проведенной работы, репрезентативностью объема выборок (более 3000 обучаемых), сочетанием рангового, факторного и дисперсионного анализов, возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследований с массовым педагогическим опытом и результатами работ, имеющих другую целевую установку, а также многолетним личным опытом исследователя.

РЕАЛИЗАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Результаты исследований внедрены в практику проектирования и управления качеством образования в гг.Москва (МГУ, МУПК); Самара (СГТУ, СИПКРО, СГППК, гимназия №11 «Международная», средняя школа №91); Похвистнево (Профессиональный лицей №61); Сызрань (филиал СГТУ, Сызранский политехнический колледж); Тольятти (Управление образованием, муниципальный фонд «Развитие через образование», ТолПИ, ПТИС, филиал ВИТУ, филиал СГУ, филиал МСГУ, ТСЭК, гимназия №6, колледж №2, школа №77, Тольяттинский политехнический колледж).

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения диссертационной работы докладывались автором и обсуждались на: ежегодных научно-методических конференциях Тольяттинского политехнического института (1970-1999гг); на научных и научно-методических конференциях «Повышение качества продукции, надежности и долговечности изделий», Тольятти, 1971г.; «Управление качеством в механосборочном производстве», Пермь, 1973г., 1975г.; «Технологическое управление качеством», Киев, 1980г.; «Программноцелевые методы в управлении учебным процессом и научными исследованиями в вузе», Уфа, 1985г.; «Управление учебным процессом», Таганрог, 1986г.; «Совершенствование управления научными исследованиями в высшей школе», Ленинград, 1986г.; «Передовой опыт в рамках Комплексной программы целевой подготовки специалистов», Москва, 1988г.; «Проблемы непрерывного профессионального образования», Самара, 1996г.; «Развитие и совершенствование учебного процесса на основе опыта подготовки специалистов для аэрокосмической отрасли», Самара, 1997г.; «Применение новых технологий в образовании», М.-Троицк, 1997г., 1998г.; «Формирование личности специалиста в техническом университете», Самара-Сызрань, 1997г.; «Совершенствование форм и методов учебно-методической работы в вузе при реализации концепции непрерывного многоуровневого образования», Тольятти, ГГГИС, 1997г.; «Интенсивные технологии в современном образовательном процессе», Пенза, 1997г.; «Организация коммерческого обучения в образовательном учреждении: проблемы, поиски, решения и перспективы», Тольятти, ВАБиМ, 1997г.; «Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специалистов 21 века», Самара, СГАУ, 1998г.; «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», Пенза, 1998г.; «Проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга», Казань, 1998г.; «Проектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг», Тольятти, 1998г.,1999г.; «Квалиметрия человека и образования», Москва, 1998г.,1999г.; «Управление качеством образования», Тольятти, 1999г., на Международном конгрессе «Окружающая среда для нас и будущих поколений: Экология, бизнес и экологическое образование», Самара-Астрахань, 1999г.

ПУБЛИКАЦИИ. Основные результаты работы опубликованы в шести монографиях и справочниках, в 130 статьях и тезисах, в 9 научно-исследовательских отчетах по проблемам контроля и управления качеством образования.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1. Методология и алгоритм управления качеством проектирования различных систем, объектов и стадий проектирования.

2. Структура мер качества систем, основанная на триаде качества, их дифференцированные и интегральные показатели и оценочные критерии.

3. Методика обоснования значимости (коэффициентов весомости) дифференцированных показателей качества в составе интегрального.

4. Методика вероятностной оценки качества управления проектированием.

5. Методика оценки стабильности и надежности функционирования систем.

6. Методика оценки эргономичности образовательно-обучающих систем,

7. Методика формирования профессиональной культуры, как одной из основных показателей качества образования и целезадатчика свойств дидактических систем и комплексов.

8. Формализованное описание элементов базовой модели оценки показателей профессиональной культуры и формальная модель ее класса качеств.

9. Модель и I алгоритм проектирования мультидисциплинарных комплексов.

10. Структура мер качеств мультидисциплинарных комплексов.

11. Методика проектирования содержания мультидисциплинарных комплексов.

12. Мультидисциплинарный комплекс «Квалитативное образование».

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Диссертационная работа состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы и 11 приложений с актами внедрения. Работа содержит 422 страницы машинописного текста, включает 47 рисунков, 24 таблицы, библиографию из 451 наименования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ ПО РАБОТЕ

Полученные результаты опытно-экспериментальной апробации МДК «КО» подтвердили выдвинутую гипотезу, правильность концептуальных положений и позволили сделать следующие выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту:

1. Современный период развития общества характеризуется сменой приоритетных и социальных ценностей, что привело к изменению целей в образовании. Сегодня необходимы не просто образованные люди, а профессионалы в своей области, личности, интеллектуально развитые, прогрессивно мыслящие, ориентирующиеся в сложных проблемах, понимающие и учитывающие законы развития общества и окружающей среды. В рамках традиционного образования эти цели не могут быть достигнуты. Для эффективного управления подготовкой специалистов с указанными требованиями необходимо уточнение понятий «системность знаний», «профессионализм», «профессиональная культура», которые становятся целезадатчиками образовательных систем.

2. Современный мир характеризуется как «мир качества» и в современных системах управления как социальных, так и экономических систем системообразующим элементом становится качество. Но проблемы качества организации, содержания и технологий остаются пока еще мало исследованными. Нерешенным остался вопрос об управлении качеством на стадии проектирования организации, технологии и системы качества. Деятельность по проектированию должна начинаться с разработки входных проектных данных, то есть с распознавания идеального объекта проектирования, цели его функционирования, определения требуемых показателей и критериев оценки качества.

3. Профессиональная культура - это более высокий уровень профессионализма, достигнутый через философское осмысление и саморефлексию профессии - выполняет функцию регулирования, сохранения, воспроизведения и развития профессиональной деятельности. Проектирование целенаправленных на формирование определенной культуры образовательных систем заключается в достижении некоторого предпочтительного состояния, критериями которого могут быть выгодные значения параметров культуры и и затрат V. Качество управления можно определить с помощью вероятности достижения цели Ц, то есть Р (и, у) = Р (Ц) .

4. Для построения системы 8, которая в наибольшей степени приближалась бы к своему целевому функционалу Р(и,у) наиболее подходящей является идея интеграции и системный подход. Закон дуальной организации и управления систем в единстве с парными законами конвергенции-дивергенции и интеграции-дифференциации являются ключом для понимания и основой для проектирования любых систем, в том числе и образовательных. Поиски оптимального варианта порождают проектный подход к процессу проектирования систем, следовательно есть смысл рассматривать планируемый, проектируемый и проектный результат, а проектирование осуществлять в соответствии с жизненным циклом системы в виде цепочки деятельности: предмет - процедура - продукт.

5. Профессиональная культура как обобщенный показатель качества на основе формализованного описания элементов базовой модели оценки ее показателей и формальной модели класса ее качеств должна быть представлена в виде обобщенного представления свернутых характеристик для различных ее разновидностей, которые можно было бы конкретизировать для разных профессий. Критерии профессиональной культуры, формируемой с помощью культурных инсценировок и специальных рефлексивных технологий обучения, должны раскладываться через количественные признаки, по которым можно судить о динамике измеряемого качества личности во времени и культурно-педагогическом пространстве.

6. Системная диагностика компонентов профессиональной культуры осуществляется на основе экспертных технологий. Для оценки применяемых методик на надежность и валидность применяются параллельные ее измерения и использование байесовского процесса для уточнения весовых коэффициентов агрегирования в соответствии с изменяющимися требованиями общества.

7. Алгоритм проектирования МДК реализует принцип управляемости качеством проектирования и достижение планируемых значений для показателей назначения на основе учета внешних факторов и условий и интегративно-дивергентного подхода.

8. Проектирование МДК, как впрочем и любых других систем, есть проектирование параметров, которое осуществляется на основе факторного анализа. Контролируемые факторы для образовательных систем определяются из условия управления познавательной деятельностью, которая определяется мотивами и условиями, поэтому одним управляемым параметром должна быть мотивация, а остальные определяются условиями (качество учебной информации, системность, скорость освоения и т.д.).

9. Управление качеством проектирования реализуется по цепочке: показатели назначения - проектирование - оценка. По такой схеме рассматривается управление проектированием содержания, технологии и системы оценки. Для всех компонентов МДК определены дифференцированные и интегративные показатели, диагностика которых при проектировании обеспечивает качество всего МДК.

10. Структура мер качества МДК включает в себя качество проектирования (содержания, технологии, системы оценки), функционирования (надежность, эффективность, результат), управления (качество структуры управления, качество управленческих решений) и эргономичность (санитарно-гигиеническая, когнитивная безопасность, удовлетворенность). Качество управления проектированием определяется на основе сравнения планируемых и фактических результатов через вероятность их рассогласования с использованием параметров смещения и точности измерений.

11. Методика отбора содержания состоит в определении интегративного ядра МДК на основе семантического анализа УЭ интегрируемых дисциплин и определении показателя системности через усреднение значений пересечений УЭ каждой дисциплины с интегративным ядром.

12. Квалитативная культура является необходимым элементом профессиональной культуры современного специалиста. МДК «Квалитативное образование», спроектированный на основе разработанных авторских концепций и алгоритмов содержит следующие дисциплины: стандартизация, квалиметрия, метрология, статистический контроль, надежность и диагностика, управление качеством. Опытно-экспериментальная апробация МДК в течении пяти лет в двух институтах показала эффективность интегративно-дивергентного подхода на основе закона дуальности организации и управления к проектированию систем.

Таким образом, перенос акцента управления качеством образования с этапа функционирования на этап проектирования является наиболее перспективным способом управления. Экспериментально подтверждена эффективность управления качеством обучения через специально спроектированные образовательные комплексы в различных учебных заведениях на примерах формирования квалитативной культуры, экологической культуры, компьютерной культуры (провайдоэкономизм), инвайроменталитета (безопасности жизнедеятельности).

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, как управление проектированием социальных систем, ориентированных на формирование профессионально компетентной и социально зрелой личности. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, в первую очередь следует отнести:

- расширение и уточнение показателей качества социальных систем;

- дальнейшую разработку инструментария мониторинга проектирования и

385 функционирования систем;

- увеличение объема платных образовательных услуг требует учета и обоснования экономических показателей при проектировании и функционировании образовательных систем;

- дальнейшая проработка вопросов сертификации образования и образовательных услуг, особенно в области эргономических требований и безопасности.

Данное исследование открывает пути дальнейшего развития теории управления системами и системной диагностики качества образования.

386

1. Абалкин Л.И. Конечные народнохозяйственные результаты. М.: Экономика, 1978. - 152 с.

2. Абалкин Л.И. Экономические теории на пути к новой парадигме // Вопросы экономики, 1993. №1. - С.1-14.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Адлер Ю.П. Введение в планирование эксперимента. М.: Изд-во «Металлургия», 1968. 155 с.

5. Адлер Ю.П. Система качества в образовании / Материалы науч.-практич. конфер. «Развитие через качество». Тольятти: ВАЗ, 1998. - С.10-11.

6. Адлер Ю.П., Маркова Е.В., Грановский Ю.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. М.: Наука, 1976. - 279 с.

7. Азгальдов Г.Г. Разработка теоретических основ квалиметрии.-Автореф. дисс. д.э.н. /ВЙАим. В.В.Куйбышева.- М.: 1981. 45 с.

8. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров. М.: Экономика, 1982. - 256 с.

9. Азгальдов Г.Г. Определение ситуации оценивания качества // Стандарты и качество. 1995. - №9. - С.56-58.

10. Айвазян С.А., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика. Исследование зависимостей. М.: Финансы и статистика, 1985. - 487 с.

11. Акофф Р. Вестник высшей школы, №2,1990.

12. Алейников А. Креативная метапедагогика: время «Ч» // Вестник высш. школы, №1,1992. С.34-39.

13. Александров Л.В., Карпов H.H. Рабочая книга по систематизации информации. М.: ВНИИПИ, 1993.-441 с.

14. Алемасова М.Л. Гуманитаризация образования как путь возрождения духовности // В кн. Судьба российского образования судьба России. - Изд-во ВИФК, 1995. - С.273-276.

15. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 336 с.

16. Амиров Ю.Д. Научно-техническое оснащение промышленного производства. М.: Экономика, 1978. - 223 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977. - 371 с.

19. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 1. -Казань: Изд-во КГУ, 1996. Т.1. - 568 с.

20. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 2. -Казань: Изд-во КГУ, 1998. -321 с.

21. Андреев Э.П. Измерение как средство познания // Вопросы философии. 1982,- №9 - с.87-94.

22. Аношен П.В. Интеграция естественно научного и технического знания при изучении автоматизации производства // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992.- С. 121-128.

23. Арбиб М. Метаморфический мозг. М.: Наука, 1976. 296 с.

24. Асатурян В.И. Теория планирования эксперимента.- М.: Радио и связь, 1983.-248 с.

25. Астахов В. Свобода выбора и конкурентность // Вестник высш. школы, №1, 1992.-С.13-15.

26. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М.: Политиздат, 1980.-368 с.

27. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: Изд. полит, лит-ры., 1981. - 432 с.

28. Ахлибининский Б.В. Проблемы прогнозирования и управления научно-техническим прогрессом.- Л.: Лениздат, 1974. 232 с.

29. Ахмеджанова Г.В. Технология формирования позитивной мотивации школьников к педагогической профессии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Тольятти: ТолПИ, 1977. 22 с.

30. Ахметова Д.З. Теория и практика развития шкоды-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1997. - 41 с.

31. Ахтариева Л.А. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед наук. Л., 1978. -18 с.

32. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

33. Байденко В.И. Образовательный стандарт: Опыт системного исследования. Новгород: НовГУ, 1999. - 440 с.

34. Бахарев Н.П., Цирулик А.Я. Интегративная многоуровневая система подготовки специалистов в Тольяттинском политехническом институте // Роль вуза в становлении личности инженера. Тольятти: ТолПИ, 1997,- С.206-214.

35. Безрукова B.C. Симметричность педагогического знания как фактор интеграции // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Интеграция знаний и компьютеризация обучения. Свердловск: СИПИ, 1991. -С.3-7.

36. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Педагогический процесс в профтехучилище.- Свердловск: СИПИ, 1990.- 144 с.

37. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в профтехучилище. -Свердловск: СИПИ, 1990. 171 с.

38. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.

39. Екатеринбург: Свердл. Ин-тусовер. учител., 1992. 94 с.

40. Безрукова B.C. Педагогика. Учебное пособие. Екатеринбург: - Изд. "Деловая книга", 1996. - 344 с.

41. Беллтан Р. Динамическое программирование. М.: Изд-во ин. лит-ры, 1960. - 151 с.

42. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб: 1997. - 227 с.

43. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

44. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во ИРПО Минобразования России, 1995.-336 с.

45. Бир Ст. Кибернетика и управление производством.- М.: Физмат, 1963. 275 с.

46. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии, 1978. №8.

47. Богатырев В.М., Крючковенко Р.В. Место и роль групповой рефлексии оценивания предпринимательского потенциала.// Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: ИЦ, 1995. - С.228-230.

48. Богданов И.В. Локальная образовательная система: Опыт проектирования, становления и развития. Тольятти: Междунар. Академия бизнеса и банковского дела, 1996. - 174 с.

49. Богин Г.П. Технология понимания текста. Калинин: Изд-во КГУ, 1986. - 87 с.

50. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь: Изд-во госуниверситета, 1993. - 138 с.

51. Бойко А.Н. Компьютеризация как интегрирующий компонент принципа индивидуализации учебной деятельности // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Интеграция знаний и компьютеризация обучения. Свердловск: СИПИ, 1991. - С.35-38.

52. Большой энциклопедический словарь. С.-Пб.: Большая Российская энциклопедия, 1977. - 1456 с.

53. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: Дидактический аспект. Киев: Изд-во «Наукова думка», 1987. - 160 с.

54. Бондаренко Н.И. К вопросу создания в стране качественно новой системы управления // Образованная Россия: Специалист 21 века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1997. -С.81-91.

55. Бородюк В.П. Проверка однородности статистических данных в регрессионном анализе // В кн. «Планирование эксперимента / Под ред. Г.К.Круга. М.: Наука, 1969. - С.12-17.

56. Бочкарев А.И. Природа в разных аспектах. Учебное пособие. -Тольятти: п/п Современник, 1997. 80 с.

57. Бочкарев А.И. Концепция современного естествознания. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - 304 с.

58. Бродский В.З. Введение в факторное планирование эксперимента. М.: Наука, 1976. 223 с.

59. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов,- М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1998. 157 с.

60. Бэн А. Основные направления психологии в классических трудах. Психология,- М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. С.204-544.

61. Васильева П.Д. Методика укрупнения дидактических единиц усвоения в обучении химии в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук,- СПб, 1992. 19 с.

62. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

63. Версан В.Г. и др. Сертификация. Отечественная и зарубежная практика: Серия «Международная инженерная энциклопедия». М.: Центр «Наука и техника», 1994. - 215 с.

64. Вершловский С.Г. Эффективная школа. СПб.: Центр педагогич. информации, 1995. 107 с.

65. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты / Отв ред. Б.М.Кедров, П.В.Огурцов, П.В.Смирнов. М.: Наука, 1984. - 320 с.

66. Волков Ю.А., Субетто А.И., Чекмарев В.В., Волков А.Ю., Сидло A.A. Образование и интеллектуальный потенциал России. М,- Кострома: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 176 с.

67. Воронков Ю.С. Социально-философские проблемы образования. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992. -190 с.

68. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Казань, 1985. - 107 с.

69. Габдуллин Г.Г. Совершенствование функций управления общеобразовательной школой в условиях ее реформы. М.: 1987. - 190 с.

70. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 150 с.

71. Гальперин C.B. Кризис гносеологии и интеграционные процессы в образовании // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий,- Екатеринбург: СИПИ, 1993. С.7-10.

72. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

73. Гапеенкова С.М. Интегрированный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьника. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1995. - 16 с.

74. Гасилин В.Н. Пределы рефлексии в классической и неклаесической рациональности // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. -Саратов: Поволжская академия госуд. службы, 1966. С. 15-17.

75. Гвишиани Д.Г. Организация и управление. М.: 1970.

76. Геоданян В.А. О структуре эволюционных систем // Проблемы кибернетики. 1972.-Вып.25.-С.24-36.

77. Гермейер Ю.Б. Введение в теорию исследования операций. М.:1. Наука, 1971. -383 с.

78. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 145 с.

79. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

80. Гличев A.B. Управление качеством продукции и задачи квалиметрии // Стандарты и качество. -1971. №6. - С.56-57.

81. Гличев A.B. Основы управления качеством продукции. М.: Изд-во АМИ, 1998. - 356 с.

82. Глухова JI.B. Формирование провайдеризма как личностного качества специалиста экономического профиля // Международная научно-практическая конференция «Новые информационные технологии и их региональное развитие». Нальчик: КБГУ, 1997. - С.88-92.

83. Глухова JI.B. Технология компьютерной подготовки специалистов экономического профиля в колледже. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Тольятти, 1998. 22 с.

84. Гмурман В.Е. Теория вероятности и математическая статистика. М.: Высш. школа, 1977. - 479 с.

85. Гмурман В.Е. Методологические проблемы педагогики. М.: Педагогика, 1997. - 145 с.

86. Головачев A.B. Унификация дидактических средств обучения специальной технологии в условиях стадийной системы подготовки специалистов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 27 с.

87. Горина JI.H. Технология профессиональной подготовки специалистов в системе безопасности жизнедеятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Тольятти: ТолПИ, 1977. 19 с.

88. ГОСТ 22269-76. СЧМ. Рабочее место оператора. Взаимное расположение РМ. Общие эргономические требования.

89. ГОСТ 12.4.032-76. Цвета. Общие эргономические требования.

90. ГОСТ 12.1.003-83. Шум. Общие требования безопасности.

91. ГОСТ 12.1.006-84. Электромагнитные поля радиочастот. Уровень на рабочих местах.

92. ГОСТ Р 40.005-96. Система сертификации. Регистр систем качества. Инспекционный контроль за сертифицированными системами качества и производствами.

93. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категория современной науки. -М.: Мысль, 1984. 268 с.

94. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1985. - 140 с.

95. Григорьева Н.Ю. Рефлексия как инструмент изменения жизни // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. - С.81-82.

96. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1987.286 с.

97. Громов Г.Р. Программирование: ремесло, наука, искусство, технология // Микропроцессорные средства и системы, 1985.- №1,- С.44-49.

98. Гуд Г.Х., Макол Р.З. Системотехника. Введение в проектирование больших систем. М.: Изд-во «Советское радио», 1962.

99. Гуз Г.Х., Макол Р.З. Системогенетика. Введение в теорию проектирования больших систем. М.: Изд-во «Советское радио», 1962. - 85 с.

100. Гурин С.П. Метафизический и антропологический смысл рефлексии // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. - С.37-32.

101. Гусев В.А. Методические основы преемственности преподавания физики в профессионально-педагогическом колледже и вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 1995. - 24 с.

102. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методикипедагогических исследований // Сов. педагогика, 1969. №5. - С.38-45.

103. Данилов И.П. и др. Методические основы сертификации. Системы сертификации, отечественный опыт. Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 1995. - 152 с.

104. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процесс профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений лицеях. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Казань, 1996. - 20 с.

105. Деминг В. Едвардс. Выход из кризиса. Тверь: изд. фирма "Альба", 1994 . - 498 с.

106. Джуран Д. Высший уровень руководства и качество. Серия «Все о качестве»: Зарубежный опыт. Вып. 2., 1993 / Перев. с англ.- М.: НТК «Трек»,1993.-20 с.

107. Длясин Г.Г. Дидактическая организация знаний на основе концепции симметрии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

108. Дмитриенко Т.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов. Автореф. дисс. д.п.н. Саратов, 1992. - 42 с.

109. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника. М.: Наука, 1985.200 с.

110. Дятлов С.А. Информационный подход к оценке эффективности инвестиции в образовании .// Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1997. - С.47-51.

111. Дубицкий Л.Г. Пути развития квалиметрии на основе аналогии с фундаментальным базисом // Квалиметрия человека и образования, Методология и практика. 4.2. М.: ИЦ проблем качества подготовки спец.,1994. С.65-68.

112. Дудина Л.И. Проблемы стандартизации в образовании: опыт работы школы // Методические материалы «Образовательный мониторинг и стандарты». Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С. 16-23.

113. Елисеев Э.Н., Сачков Ю.В., Белов Н.В. Потоки идей и закономерности в естествознании. Л.: Наука, 1982. - 306 с.

114. Ельцов С.Б. Дидактические условия организации интегративного урока производственного обучения И Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Технологический аспект. Свердловск: СИПИ, 1991. - С.53-55.

115. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и компьютерная грамотность. М.: Наука, 1988. - С. 622.

116. Ефремова Н.Г. Теоретические основы и методики преподавания интегрированного курса культуры и искусства России в системе исторического образования учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996.-18 с.

117. Жегалин В.А. Автоматизация мыследеятельности как культурно-социальная проблема // Вопросы методологии, 1994. №1-2. - С.36-52.

118. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1994. - 34 с.

119. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. - 176 с.

120. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

121. Зайцева Ж.Н., Солдаткин В.Н. Информатизация образования: состояние, проблемы и перспективы. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 38с.

122. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992г. / Ведомости РФ.1992. №30.

123. Закс Ш. Теория статистических выводов: Пер. с англ. / Под ред. Ю.К.Беляева. М.: Мир, 1975. - 224 с.

124. Зверева Г.И. Реальность и исторический императив: Проблемы саморефлексии новой интеллектуальной истории. М.: Изд-во «Одиссей», 1996. - С. 11-24.

125. Зейталов Ф.Г. Влияние межпредметных связей преподавания предметов естественно-математического цикла на формирование научного мировоззрения учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Баку, 1989. - 23 с.

126. Зетгинидзе И.Г. Планирование эксперимента для исследования многокомпонентных систем. М.: Наука, 1976. - 147 с.

127. Зиммель Г. Общение, пример чистой илй Формальной социологии // Социологические исследования, 1984, №2, 275 с.

128. Зиммель Г. Философия культуры. М.: Юрист, 1996.

129. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура в системе требований государственного образовательного стандарта. -М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67с.

130. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Изучение высших психических функций и категория бессознательного // Вопросы философии, 1992. №10. -С.37.

131. Зинченко В.Г., Мунипов В.М., Смолян Г.Л. Эргономические основы организации труда. М.: Экономика, 1974. - 320 с.

132. Зырянова Т.В. Герменевтический подход как способ повышения качества филологического образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук М.: ИЦ, 1998.-22 с.

133. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М.: Наука, 1978. - 165 с.

134. Иванов Ю.С. Основы параметрического моделирования при решении дидактических задач в системах автоматизированного обучения. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1995. - 38 с.

135. Игнатьева H.H. Разнообразие путей достижения целостных знаний будущих специалистов // Интеграция в педагогике и образовании. Самара: СИПК, 1994. -С.22-31.

136. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Пермь, 1998. -23 с.

137. Ильин В.В. Онтологические и гносеологические функции категории качества и количества. М.: Высшая школа, 1972. 230 с.

138. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектирования образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1995. - 38 с.

139. Интеграционные основы проектирования педагогических технологий // Под. ред. В.С.Безруковой.- Екатеринбург: СИПИ, 1993. 164 с. 36.

140. Интеграция современного научного знания. Киев: Высш. шк., 1984. -130 с.

141. Интеграция в педагогике и образовании. Сборник научно-методических работ. Самара: СИПИ, 1994. - 242 с.

142. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 280 с. '

143. Исикава К. Новая: система комплексного управления качеством на фирме. М.: Изд-во стандартов, 1970. - С.4-12.

144. Исламшин P.A. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1996. - 41 с.

145. История буржуазной социологии XIX начала XX века. - М.: Наука,1979. 343 с.

146. Ишматов Н.Р. Интеграционный подход к методическому обеспечению процесса профессиональной подготовки учащихся ПТУ // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Технологический аспект. Свердловск: СИПИ, 1991. - С.43-44.

147. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 280 с.

148. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.Кострома: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, КГПУ, 1996. - 248 с.

149. Казначеев В.П., Спирин Е.Л. Космопланетарный феномен человека. Проблемы комплексного изучения. Новосибирск: Наука, 1991. - 304 с.

150. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе. СПб., 1992. - 153 с.

151. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки. Автореф. дисс. д. п. н. СПб., 1992. - 52 с.

152. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Казань, 1996. 32 с.

153. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 230 с.

154. Кедров Б.М. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973.-224 с.

155. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования.- СПб.: СПбГУ, 1996. 273 с.

156. Кинелёв В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. - 64 с.

157. Кирпичев В. Самоменеджмент (введение в проблему). // Проблемы теории и практики управления. М.: РАУ, 1994,- №3. - С.106.

158. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

159. Киселева Т.Г. Вузовские вести №18 (64), сентябрь, 1998.

160. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: ИЦ проблем качества подготовки спец., 1998. - 368 с.

161. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1995. - 22 с.

162. Колмогоров А.Н., Драгалин А.Г. Введение в математическую логику. -М.:МГУ, 1982.-120 с.

163. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов,1999. 144 с.

164. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1955,- 279 с.

165. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Пестоллоци И.Г. Педагогическое наследие, -М.: Педагогика, 1989. 416 с.

166. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного образования. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1989,- 154 с.

167. Кондратьев Н.Д. Проблемы экономической динамики. М.: Экономика, 1989. - 524 с.

168. Консолидация и тренинг управленческих команд: Концепция и опыт реализации .(Под общ. ред. Т.П.Фокиной) // Вестник государственной службы. -М.: 1994.-№1.-С.47-58.

169. Корнев Г.П. Система повышения профессиональной квалификации учителей физики. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М.: НИИС и МО АПН1. СССР, 1968. 43 с.

170. Корниенко Н.Г. К метафизике понимания // Вопросы методологии, №1,1991. С.77-89.

171. Корсаков Ю.А. Социогуманистические технологии: необходимость методологической рефлексии // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. -С.48-51.

172. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Педагогика, 1977 - 230 с.

173. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л.: 1985.

174. Круг Г.К., Сосулин Ю.А., Фатуев В.Л. Планирование эксперимента в задачах идентификации и экстраполяции. М.: Наука, 1971. - 243 с.

175. Круглов М.Г., Сергеев С.К., Такташов В.А. и др. Менеджмент систем качества. -М.: Изд-во стандартов, 1997. 367 с.

176. Крылова Г.Д. Основы стандартизации, сертификации, метрологии. Учебник для вузов. М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998. - 473 с.

177. Крылов А.А., Суходольский Г.В. Эргономика.- Л.: ЛГУ, 1988.- 184 с.

178. Кузнецова О.М. Опыт практической интеграции педагогического знания в техническое // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992,- С.77-90.

179. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980.- 312 с.

180. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

181. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: Высш. шк., 1990. - 187 с.

182. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

183. Кун Т. Структура научных революций. М.: Наука, 1977. - 142 с.

184. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.- М.: Высш. шк.,1986.-368 с.

185. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара; Самарск. гос. ун-т., 1993. - 112 с.

186. Кустов Ю.А. Проблемы преемственности в системе непрерывного образования // Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1997.- С.128-131.

187. Ладенко И.С. Методологическое движение. Науковедческий обзор // Вопросы методологии. 1994. - №1-2. - С.30-35.

188. Лакофф Дж. Когнитивная семантика // Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1996. -С.143-184.

189. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989.- 360 с.

190. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: МГУ, 1981.- 575 с.

191. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства. -М.: Высш. шк., 1989,- 129 с.

192. Лернер П.С. Альтернативные подходы к определению перспектив инженерно-педагогического образования // История инженерно-педагогического образования. М.: Инст-т инж. с.-х. произ-ва, 1990. - С.85-93.

193. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л.: 1978.

194. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации в экономики.- М.: Педагогика, 1989,- 192 с.

195. Литвак Б.Г. Экспертные оценки и принятие решений. М.: Патсик, 1996. - 270 с.

196. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические вопросы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с.

197. Лосев А.Ф. Диалектика мира // Лосев А.Ф. Мир, число, сущность. -М.: Мысль, 1994.

198. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. М.: Просвещение, 1988.- 352 с.

199. Лукач Д. К онтологии общественного бытия.- М.: Прогресс, 1991.412 с.

200. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М.: Агентство «Дианисс», 1997. - 273 с.

201. Майен C.B., Шрейдер Ю.А. Методологические аспекты теории классификации // Вопросы философии, 1976. №12.

202. Майкова О.И. Индивидуально-личностные модели математического знания: опыт педагогической рефлексии // Магистр, №1, 1996. С.74-85.

203. Макаров A.A. Комплексный мониторинг качества образования. М.: ИЦ проблем качества подготовки спец., 1998. - 266 с.

204. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования. Автореф. дисс. д.т.н. М.: 1999. - 36 с.

205. Макарова Л.В. Преподаватель: Модель деятельности и аттестация. -М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992. 162 с.

206. Макарова О.Б. Структура и содержание интегративного учебного предмета «Биограэкология» для профессиональных учебных заведений сельскохозяйственного профиля. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1966. -22 с.

207. Мак-Кипси Дж. Введение в теорию игр.- М.: Физматгиз,1960,- 182 с.

208. Маннерман Э. Когнтивная теория метафор // Теория метафор. М.: Прогресс, 1990. - С.357-386.

209. Маркс К. Капитал. Т.1.- М.: Политиздат, 1949.

210. Маркелов С.А. Разработка и исследование средств управленияфундаментализацией образования в социальных системах. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 31 с.

211. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Изд. группа «Евразия», 1997. - 430 с.

212. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 20В с.

213. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление. Вопросы общей теории систем. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1991. - 248 с.

214. Менчинская H.A. Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. 352 с.

215. Мизонов В.Е., Нуждин В.Н. Синтез знаний как новая технология фундаментальной подготовки инженеров // Альтернативное образование -проблемы, решения, предложения. Тезисы докладов. Том 1. Балтик Легис. Интернейшнл. Юрмала, 1992. С.94.

216. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. -137 с.

217. Мирошниченко A.A. Информационно-семантическое структурирование учебного материала. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ижевск, 1995. 21 с.

218. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

219. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара: СГТУ, 1998. - 172 с.

220. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 394 с.

221. Моисеев A.M. Управленческая концепция директора школы. М.: 1991.- 124 с.

222. Молибог Л.Г. Вопросы организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. - 296 с.

223. Моминбаев Б.К. Теоретические основы профессиональнойподготовки инженера-педагога в сельхозвузе. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-Екатеринбург, 1991. 34 с.

224. Моргунов И.Б. Основы дискретной оптимизации некоторых задач упорядочения (на примере учебного процесса). М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 215 с.

225. Моргунов И.Б., Мастрюков Б.С., Бычков В.Б., Нерсесов Т.В. Автоматизированная система оптимизации последовательности учебных модулей. М.: ИЦ проблем качества подготовки спец., 1998. -25 с.

226. Морз Ф.М., Кимбелл Д.Е. Методы исследования операций. М.: Изд-во «Советское радио», 1956.

227. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1996. - 42 с.

228. Мунипов В.М. Камо грядеши, эргономика? По зарубежным материалам. Обзор. М.: ВНИИГЭ, 1992. - 160 с.

229. Мустафина Р.З. Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителей начальных классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 20 с.

230. Назаретян А.П. Интеллект во вселенной. М.: Недра, 1991. - 222 с.

231. Налимов В.В., Чернова В.А. Статистические методы планирования экстремальных экспериментов. М,: Наука, 1965. - 149 с.

232. Нахапетян Е.Г. Квалиметрия механизмов машин-автоматов и промышленных роботов // Квалиметрия и диагностирование механизмов. М.: Наука, 1979. - С.4-143.

233. Никитин В.М. Системообразующая связь как фактор целостности педагогического процесса: теоретический аспект. Автореф, дисс. докт. пед. наук. Казань, 1996. - 42 с.

234. Никифоров P.C. Теоретические вопросы самоконтроля // Психологический журнал, 1985. Т.6, №5. - С.19-31.

235. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

236. Нуждин В.Н., Коровкин С.Д., Казанцева Г.Г. Тотальное управление качеством образования и новые информационные технологии // Проблемы информатизации высшей школы, бюл. Госкомвуз России, №1-2 (11-12), 1998. -С.135-150.

237. Образование и интеллектуальный потенциал России. Статистико-социогеографический квалиметрический мониторинг воспроизводства. Коллектив авторов / Под ред. А.И.Субетто. М.-Кострома: ИЦ проблем качества подготовки специалистов. - 1998. - 176 с.

238. Овчинникова Л.А. Интегрированный курс «История и культура марийского народа» как средство профильного изучения информатики. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

239. Олесюк Е.В. Как сэкономить учебный год? Бюллетень Ассоциации

240. Российских вузов, декабрь, 1997.- С.28-32.

241. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Изд-во «Русский язык», 1981.-816 с.

242. Орлов А.И. Математика нечеткости // Наука и жизнь, 1982, № 7. С.60.67.

243. Орчаков O.A. Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Свердловск, 1991. - 23 с.

244. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1993. - 34 с.

245. Осоргин E.JI. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе. Тольятти, 1996. - 26 с.

246. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -СПб.-М.: Изд-во проблем качества подготовки специалистов, 1997. 297 с.

247. Панкрухин А. Маркетинг образовательных услуг. Справочник менеджера образования / Сост. В.С.Гиршович. М.: Новая школа, 1995. - С.287-289.

248. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? / Высш. образование в России. 1977.- №2 - С.9-14.

249. Паск Г. Обучение как процесс создания систем управления // Кибернетика и проблемы обучения. Сб. переводов. Редакция и предисловие акад. А.И.Берга. М.: Прогресс, 1970. - С.25-85.

250. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

251. Педагогический словарь. Т.2. М.: Педагогика, 1960. - 345 с.

252. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры, плодотворныеидеи // Перев. с англ. Под ред. А.В.Беляевой, В.В.Леонаса. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

253. Переверзев И.И. Связь подготовки учащихся профессионального лицея с производственным трудом. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 1996.-22 с.

254. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО, том XV, №4,1990. - с.ЮО.

255. Первин Ю.А. Курс «Информационная культура» компонент школьного образования // Системы и средства информатики. Вып.8., - М.: Наука, 1996. - С.96-105.

256. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение. Учебник. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

257. Платон. Соч. Т.З, ч.1. М.: Мысль, 1971. - 349 с.

258. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: 1970. - 240 с.

259. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М.: Изд-во «Логос», 1998. - 280 с.

260. Плюхин Б.И., Назарова Р.Н. В сборнике «Применение математики в экономических исследованиях», Т.2. М.: Соцэкгиз, 1961. - С.342.

261. Подиновский В.В. Аксиоматическое решение проблемы оценки важности критериев в многокритериальных задачах // Современное состояние теории исследования операций.- М.: Наука, 1978. С.117-149.

262. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Изд-во ин. лит-ры, 1957. - 123 с.

263. Полищук O.A. Рефлексивная компетентность как средствосамооценки и самоаттестации кадров государственной службы // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. 4.3,4. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1995. - С.46-48.

264. Полишук O.A., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Организация рефлексивной оценки качества образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. 4.1,2. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1995 .-С.111-117.

265. Поташник М.М. Оптимизация управления школой.- М.: 1991.- 140 с.

266. Предложения к концепции педагогического образования. М.: ВНИК «Школа», 1989. - 12 с.

267. Преодоление метафизики // М.Хайдеггер. Время и бытие: Статья и выступления. М.: Республика, 1993. - С. 260-275.

268. Программа единого математического образования для специальности «Машины и технология обработки материалов давлением» // Под. ред. А.Н.Резникова. Тольятти: ТолПИ, 1973.- 34 с.

269. Психология: Словарь. / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

270. Р 50-601-45-98. Самооценка деятельности организации на соответствие критериям Премии правительства РФ в области качества на 1999 год.

271. Радугин A.A., Короткое Е.А. Психология и педагогика. М.: Высш. шк., 1990. - 183 с.

272. Рапопорт А. Вестник высшей школы, №12,1988.

273. Резолюция Третьей научной сессии Научного совета Петровской академии наук и искусств от 16 октября 1996 г. // Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1997. - С.10-15.

274. Решетов Д.Н., Иванов A.C., Фадеев В.З. Надежность машин.- М.: Высшая школа, 1988. 237 с.

275. Риммер Ю. Экономические методы анализа развития / Перевод с венгер. Ю.А.Данилова. М.: Статистика, 1986. - 223 с.

276. Розенберг В.Я., Прохорова А.И. Что такое теория массового обслуживания? М.: Изд-во «Советское радио», 1962. - С.98-108.

277. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки спец., 1997. - 154 с.

278. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

279. Саати Т. Математические методы исследования операций. М.: Изд-во ин. лит-ры, 1960. - 110 с.

280. Себер Дж. Линейный регрессионный анализ: Пер. с англ. М.: Мир, 1980. - 182 с.

281. Селезнева H.A. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования. Автореф. дисс. д.т.н. Воронеж, 1992.- 37 с.

282. Селезнева H.A. Оценка качества высшего образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992. - С. 16-24.

283. Семь инструментов качества в японской экономике. Серия

284. Качество. Экономика. Общество. Современные проблемы» М.: Изд-во стандартов, 1990. - 89 с.

285. Сергеев В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987,- С. 3-20.

286. Сергеев О.Л. Структура интеграционных процессов образования, науки и производства // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Технологический аспект. Свердловск: СИПИ, 1991. - С.48-52.

287. Сергеева Т.Ф. Интеграция математики и информатики в начальном обучении. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 20 с.

288. Сериков С.Г. Отбор содержания экологического образования в техническом вузе на основе системного подхода. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1966. - 18 с.

289. Сериков Р.Н, Управление педагогическими системами обучения: основы оптимизации. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1981. -101 с.

290. Сетров М.И. Организация биосистем. Л.: Прогресс, 1971. - 736 с.

291. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации. Л.: Наука, 1971.-235 с.

292. Симаганова Л.Б. Методика проектирования эргономичной системы экологического образования в технологическом вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Тольятти, 1999. 18 с.

293. Сипенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Челябинск,-1995. - 32 с.

294. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. -152 с.

295. Скок Г.Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя // Современная высшая школа, №3, 1986.-С.99-107.

296. Слонов H.H. Рефлексия небезразличия (модель рефлексивного освоения действительности // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. - С.43-47.

297. Смирнов Н.В., Дунин-Барковский И.В. Краткий курс математической статистики для технических приложений. М.: Физмат, 1959. - 436 с.

298. СНиП 23-05-95. Естественное и искусственное освещение.

299. СНиП 2.2.2.542-96. Гигиенические требования к видно-дисплейным терминалам, ПЭВМ и организация работы на них.

300. Современная философия науки: Знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. М.: Изд-во «Логос», 1996. - 400 с.

301. Соколов А.Г. Теория и практика управления средним профтехучилищем. М.: Высш. шк., 1988. - 184 с.

302. Солнцева Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основе интеграции предметов информационного цикла. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1995.-16 с.

303. Сорокин Я.М., Лебедев A.B. Главное мерило качества (проблемы надежности). М.: Изд-во «Знание», 1962. - 178 с.

304. Сороко Э.М. Критерии гармонии самоорганизующихся систем // Научный доклад. Владивосток: ДО АН СССР, Инс-тут ноосферы, 1989.- 238 с.

305. Сороко Э.М. Самоорганизация систем: проблемы меры и гармонии. Автореф. дисс. д. фил ос. н. Минск, 1991. - 42 с.

306. Сочивко Д.В. Шкала выраженности ИСПД. В сб. Психолого-педагогические проблемы индивидуальности. Вып. 2. Л.-М.: Изд-во ЛГУ, 1984.-с. 31-36.

307. Сочивко Д.В. К вопросу о количественных характеристиках индивидуального стиля познания // В сб.: Психологические проблемы индивидуальности. Л.-М.: Изд-во ЛГУ, 1985. - С.166-169.

308. Спицнадель В.Н. Формирование системных знаний в области управления научно-технической деятельностью.// Образованная Россия:

309. Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1997. - С.72-75.

310. Спицнадель В.Н. Проблема системологического образования в высшей школе // Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1997. - С.91-94.

311. Спицнадель В.Н. О развитии мышления студентов // Системогенетика образования, образовательные циклы и образовательное общество в XXI веке. Материалы 3 Международной Кондратьевской конференции. Кострома: КГГУ, 1998. - С, 173-178.

312. Справочная книга по математической логике. Теория моделей. М.: Наука, 1981.-382 с.

313. Стандарт ИСО 8402-86. Качество. Словарь.

314. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга 2. «Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий». М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1991. - 122 с.

315. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга 3. «Общая квалиметрия и специальные методы квалиметрии»,- М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1991. -171 с.

316. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга 4. «Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия». М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1991. - 163 с.

317. Субетто А.И. Этюды креативной онтологии (творчество, жизнь, здоровье, гармония). М.: Гособразование СССР, 1991. -161 с.

318. Субетто А.И. Гуманизация российского общества М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 154 с.

319. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования. В сб. Квалиметрия человека и образования. Ч. 1. М.: ПАНИ, 1992. - 224 с

320. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992. - С.7-16.

321. Субетто А.И. Концепция стандарта качества высшего образования. -СПб.-М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992. 36 с.

322. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). М.: Издат. фирма «Логос», 1992.

323. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. -М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992. 641 с.

324. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 168 с.

325. Субетто А.И. Рефлексивная квалиметрия и рефлексосистемогенетика // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. 4.1,2. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. - С. 118-138.

326. Субетто А.И. Метаклассификация как наука о механизмах и закономерностях классифицирования. 4.1. СПб. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 254 с.

327. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.

328. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 284 с.

329. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.

330. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 321 с.

331. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез). СПб.- М.: ИЦ проблем качества подготовки спец., 1994.- 168 с.

332. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования.- Кострома-Москва: ИЦ проблем качества подготовки спеуиалистов, КГПУ, 1995. 332 с.

333. Суворова Н.Р. Рефлексия как способ достижения групповых целей // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия госуд. службы, 1966. - С.95-96.

334. Суд над системой образования: стратегия на будущее // Под ред. У.Д.Джонстона. М.: Педагогика, 1991. - 132 с.

335. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: 1982. - 145 с.

336. Суровикина С.А. Систематизация и обобщение знаний учащихся 1011 классов по физике в средней образовательной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 18 с.

337. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. JL: ЛГУ, 1975. - 273 с.

338. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. М.: МГУ, 1963. - 134 с.

339. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - 345 с.

340. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л.: Машиностроение, 1989. - 368 с.

341. Техническое творчество: теория, методология, практика. Энциклопедический словарь-справочник. М.: 1995.

342. Титов A.B. Формализованное описание комплексной модели оценки в задаче управления качеством (на примере высшей школы). Автореф. дисс. канд. техн. наук. М., 1998. - 22 с.

343. Трухачева Н.В. Моделирование содержания учебного курса сиспользованием базы мотивационного программно-целевого управления. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1966. -19 с.

344. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. Автореф. дисс. докт. пед. наук.- Казань, 1990.-37 с.

345. Тюнников Ю.С. Интегративная сущность профессионально-педагогической подготовки учащихся и проблемы педагогического проектирования // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Технологический аспект. Свердловск: СИПИ, 1991. - С.3-8.

346. Управление качеством продукции. Справочник / Под ред. В.В.Бойцова и А.В.Гличева. М.: Изд-во стандартов, 1985. - 464 с.

347. Управление качеством. Учебник для вузов / Под ред.С.Ф.Ильенковой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 199 с.

348. Утробин И.С. К онтологии современного образования // Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1997. - С.115-118.

349. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. Соч. Т.2. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

350. Ушинский К.Д. Собр. Соч. М.-Л.: 1949. - Т.6. - 326 с.

351. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук,- М., 1993. 56 с.

352. Фейдимен Дж., Фрейгер. Р. Личность и личностный рост // Перевод с анг. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1991. -116 с.

353. Фельдбаум A.A. Вычислительные устройства в автоматических системах. М.: Физматгиз, 1959. - С.759-771.

354. Фельдбаум A.A., Бутковский А.Г. Методы теории автоматического управления.- М.: Наука, 1971. 148 с.

355. Филлипова Т.Ю. Программно-целевой подход к формированию и развитию интеллектуального потенциала в образовательной системе. Автореф.дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 19 с.

356. Философия качества по Тагути. Серия «Все о качестве. Зарубежный опыт». Вып.6,1997 / Пер. с англ. М.: НТК «Трек», 1997. - 17 с.

357. Фишер Р. Статистические методы для исследователей. М.: Госстатиздат, 1958. - 213 с.

358. Флейшман Б.С. Элементы теории потенциальной эффективности сложных систем. М.: Изд-во «Советское радио», 1971.

359. Фокина Т.П. Проблематика рефлексивных процессов // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. - С.3-10.

360. Фокина Т.П., Григорьева Н.Ю. Само-менеджмент. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1995. - 40 с.

361. Фрэнки Д.Э. Теоретические основы и принципы построения компьютерной системы самостоятельной работы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 16 с.

362. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос. Вып.1. Общество и сферы смысла. М.: 1991.

363. Хаббард Л.Рон. Дианетика: Современная наука душевного здоровья. М.: Изд-во Ныо Эра, 1988. - 530 с.

364. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал, 1996,- Т.П. №2. - С.3-15.

365. Хасанова Г.Ф. Интеграция учебного материала: источники, критерии, факторы // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. -Екатеринбург: СИПИ, 1992.- С.91-106.

366. Хачатуров С.Е. Организация производственных систем. Тула: Изд-во «Шар», 1996. -202 с.

367. Хилькевич С.С., Богданов Н.В. Применение гипертекстовой информационной технологии в обучении // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. ~ Екатеринбург: СИПИ, 1992.- С.146-150.

368. Хобсон M. Различие российской и западной культуры / Материалы науч. практич. конф. «Развитие через качество».-Тольятти: ВАЗ, 1998.- С. 12-13.

369. Хованов Н.В. Математические основы теории шкал измерения качества. Л.: ЛГУ, 1982. -185 с.

370. Хованов Н.В. Стохастические модели квалиметрических шкал. Л.: ЛГУ. - 1986. - 78 с.

371. Холина Л.И. Проблемы создания многопараметрических диагностических обучающих программ. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-Новосибирск, 1991. 45 с.

372. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1996.-20 с.

373. Христочевский С.А., Вихрев В.В., Федосеев A.A., Филимонов E.H. Курс «Информационные технологии» шаг к информационной культуре // Системы и средства информатики. Вып.8. - М.: Наука, 1996. - С. 105-113.

374. Чапаев Н.К. Фактор и средства взаимосвязи педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1989.- 16 с.

375. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования,- Екатеринбург: СИПИ, 1992.-224 с.

376. Чапаев Н.К., Просфиров A.C. Методологические и технологические аспекты в знании в педагогике // Интеграция в педагогике и образовании. -Самара: СИПК, 1994,- С.18-21.

377. Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе эколого-мировоззренческого развития старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

378. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Философский очерк. М.: Мысль, 1981,- 276 с.

379. Чернов Г., Мозес Л.Е. Элементарная теория статистических решений. М.: Изд-во «Советское радио», 1962. - 135 с.

380. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Монография. Тольятти, ТолПИ, 1992. -121 с.

381. Чернова Ю.К. Интегральный критерий качества усвоения знаний // Интеграция в педагогике и образовании. Самара, СИГЖ, 1994. - с. 39-46.

382. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. -149 с.

383. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Автореф. дисс. доьсг. пед. наук.- Казань, 1998. 36 с.

384. Читаева О.Б. Интеграция содержания профессиональной подготовки учащихся к коммерческой деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1995.-25 с.

385. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Педагогика, 1982. - 206 с.

386. Шакурова Л.Ф. Дидактическая основа обобщения естественнонаучных знаний. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Уфа, 1997. - 18 с.

387. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1989. - 30 с.

388. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: 1991.- 125 с.

389. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. - 162 с.

390. Шапкин В.В. Теоретические основы содержания общетехнической подготовки учащихся профессионально-технических учебных заведениях. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1991. - 52 с.

391. Шэннон К. В сборнике «Работы по кибернетике и теории информации. М.: Физмат, 1963. - 243 с.

392. Шехтман A.B. Изучение образовательной ситуации.- Тольятти: газета1. Епифания», 1998. №6.

393. Шлалаков П.М. Дидактический комплекс для обучения информационным технологиям будущих учителей технологии и предпринимательства. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1966. -19 с.

394. Шмыр М.Ф. Межпредметные связи в формировании знаний учащихся о научных основах промышленного производства. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1992. -16 с.

395. Шярнас В.И. Принцип интеграции в профессионально технической педагогике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Технологический аспект. Свердловск: СИПИ, 1991. - С.7-10.

396. Швецова С.Т. Принципы педагогической интеграции и их реализация в процессе методико-математической подготовке учителей начальных классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

397. Щеголь В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников. Автореф. дисс. докт. пед. наук,- М., 1994. 37 с.

398. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. - 167 с.

399. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы. - М.: 1987. - С. 124-146.

400. Щедровицкий.Г.П. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1993.- 117 с.

401. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы // Прикладная эргономика. Рефлексивные процессы, 1994. №1.

402. Щипанов В.В. Технология квалитативного образования при подготовке специалистов в технических учебных заведения // Интенсивные технологии в современном образовательном процессе. Пенза, Приволжский Дом знаний, 1997. - С.57-57.

403. Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образованияинженера. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1997. - 50 с

404. Щипанов В.В., Чернова Ю.К. Экономические вопросы квалитативного образования // Материалы юбилейной науч.-технич. конфер.-Тольятги: ТолПИ, 1997. С.155-156.

405. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования.-Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. 100 с.

406. Щипанов В.В. Качество и образование. Терминологический словарь. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.- 24 с.

407. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисциплинарных образовательных систем. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 173 с.

408. Щипанов В.В. Методика определения уровня эргономичности технологий обучения // Проблемы мониторинга качества образования. Материалы 7 Всероссийской научно-практической конференции (июнь, 1999). -Казань: Изд-во ЮГУ, 1999,- С. 156.

409. Эббингауз Г. Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология . М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. - С.5-203.

410. Эшби У. Введение в кибернетику.- М.: Изд-во ин. литер.,1969.-320 с.

411. Яворчук O.A. Интегрированный курс» Естествознания» в старших классах. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 18 с.

412. Ядов В,А. Универсализм или плюрализм социологических теорий? // Вопросы экономики, 1993,- №1. С.15-21.

413. Яковец Ю.В. Предвидение будущего: парадигма цикличности. М.: Ассоциация «Прогнозы и циклы», 1992. - 112 с.

414. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельности студентов. Л.: ЛГУ, 1986. - 45 с.

415. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

416. Berkinq H. Kultur-Sozioloqie. Mode und Methode I I Kultursozioloqie -Symptom des Zeitqeites / Hrsq. H. Berkinq, R. Faber. Wurzburq: Koniqshausen 8, Neumann, 1989.

417. Bo Bergman, Bengt Klefsjo. Quality from Customer Needs to Customer Statistfaction. McG-Hill, 1994. - p. 166.

418. Box G.E.R., Behnken D.W. Annals of Mathematical Statistics, 1960. -V.31. №4. - p.838.

419. Box G.E.P., Tidwell P.W. Technometrics, 1962. V.4. - №4, p. 531.

420. Brayton R.K., Hatchel G.D. and Sangiovanni-Vincentelli A.L. «Asurvey of optization technigues for integrated-circuit design». Proc. IEEE, 1981, Vol.69. -p.1334-1362.

421. Conty T. Building Quality. New-York: 1993. - 33 p.

422. Deming E. From Theory to Strategy.- British Deming Association: 1992.40 p.

423. Ebel R. Measuring Educational achievement. New Jersey, 1965.

424. Jung C.C. Analytic psychology: its theory and practice. New York: Pantheon, 1968.

425. Kendall M.G. Ran correlation methods. Charles GRIFFIN AND Co., 2 and ed. London, 1955, p. 139.

426. Lexicon zur Sozioloqie / Hrsq. W. Fuchs u.a. Opladen: Westdeutscher Verlaq, 1978.

427. Maruyama M. The Second Cybernetics: Deviation-Amplifing Mutual causal Processes // Amer. Shientist, 1963. Vol. 51. - p.164-170.

428. Oakland G. Total Quality Management. Oxford: 1994. - 465 p.

429. Rabbit G., Berch J. A ISO 9000 Book. New-York: 1993. - 166 p.

430. Reichertz J. Abduktives Schlussfolqen und Typen (re) konstrution // «Wirklichkeit» im Deutunqsprocess / Hrsq. T. Junq, S. Muller-Doohm: Suhrkamp, 1993.

431. Satterhwaite F.E. Random balance experimental designs Midie Atlantic

432. Conference Transactions, American Society Quality Control, Piladelphie, Febr., 1957.

433. Satterhwaite F.E. Technometrics, 1959. V.l. - №2,- p.lll.

434. Schon D.A. Generative metaphor: A perspective on problem Solving in social policy // Metaphor and Thought / Ed.A.Ortoni, Cambrige: Univ. Press, 1993. -p.137-163.

435. Shewhart W.A. Economic control of quality of manufactured product. D. Van Nostrand Company New York, 1981.

436. Fisher R.A. The Design of Experiments, Oliver and Boyd, Edinburh, 1935. 399 p.

437. Taguchi G. Design of Experiments, I, n, Tokyo: Maruzen, 1957 (in Jap.).

438. Taguchi G. Notes on Design of Experiments // Journal of Statist. Quality Control, 1959, №10, s. 3-12 (in Jap.).

439. Taguchi G. Linear Graphs for Orthogonal Arrays and their Applications to Experimental Design with the Aid of Varions Technigues // Rep. Stat. App. Res., JUSE, 1959, 6, №4, p.l 13-175.

440. Taguchi G. Tables of Orthogonal Arrays and Linears Graphs. Tokyo: 1960.-52 p.

441. Taguchi G. «Off line and on-line quality control systems». Proc. International Conference on quality control, Tokyo, Japan, 1978.

442. Taguchi G. On-Line Quality Control During Production. Tokyo, Japan: Japanese Standards Association, 1981.

443. Taguchi G. The evaluation of Quality // ASI News. Special Symposium edition, Winter, 1985. p.7-9.

444. Taguchi G. Quality engineering in Japan // Commun. Statist. Theor. Meth., 1985. - 14 №11, p.2785-2801.

445. Taguchi G., Konishi S. Orthogonal Arrays and Linear Graphs with Examples. Tokyo: JUSE, 1955, (in Jap.).

446. Tenbrock F.H. Repräsentative Kultur // Sozia Struktur und Kultur / Hrsq. Von H.Haferkamp. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1990.

447. ЗНАНИЕВОЕ ЯДРО РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

448. Сталкинг как искусство контроля своего поведения и его виды. Самоменеджмент как способ личностного роста и успешной деятельности, как реализация проекта.

449. Структура деятельности как диалектика цели, средства и результата. Стратегическая, тактическая и оперативная цель. Строение результата: планируемый, предвидимый, непредвидимый. Значение целеполагания для достижения гарантированного результата.

450. Имиджирование как выстраивание моделей поведения и тренинг их исполнения. Имидж как внешний фасад-имидж, как знак, как символ. Скрывающе раскрывающаяся сторона имиджа, свернутая, «упакованная» узнаваемость. Имидж как средство самодисциплинирования.

451. Самостоятельная работа как умение пользоваться собственными ресурсами и умение их активизировать, умение достигать свои цели.

452. Замешательство как указание на пути понимания информации, как возможность организовать имеющуюся информацию к ее использованию в конкретной ситуации.

453. Способы организации информации как способы понимания: анализ, синтез, классификация, систематизация, вербализация, структурирование, алгоритмизация.

454. Оценка и самооценка. Оценочная деятельность как часть рефлексивного процесса.

455. ПРОГРАММА спецкурса «Рефлексия»

456. Цель спецкурса: дать студентам целостное, системное представление о рефлексии как неотъемлемой компоненты всех обучающих технологий и важнейшем содержании личной жизни каждого человека.1. Основные задачи:

457. Рассмотрение рефлексии как разновидности познания и анализ разработанных практикой методов самоуправления познавательным процессом.

458. Ознакомление с рефлексивными техниками и технологиями в учебном процессе.

459. Ознакомление с некоторыми приемами самостоятельной работы.

460. Составление программы личностного роста и формирования личного имиджа в избранной профессии.1. Содержание:

461. Системная модель рефлексии как формы знания и практической деятельности. Основное знаниевое ядро рефлексии.

462. Рефлексия как самопознание, самоуправление, самоорганизация, саморегулирование, самовоспитание.

463. Рефлексия и методологическая культура. Сталкинг как контроль поведения.

464. Понятие о самостоятельной работе как способе самоуправления и саморегулирования.

465. Понятие цели и ценности. Тактические, стратегические и метафизические цели. Вопросы цели. Цепочка «цель способ/средства -результат».426

466. Организация и мотивация как средство управления деятельностью. Строение результата: планируемый, предвиденный, непредвиденный.

467. Семантическая рефлексия. Работа со словарями. Речь презентация мысли. Предикаты.

468. Рефлексия и приемы мыслительной деятельности. Замешательство и понимание.

469. Конкретные техники активизации мыслительной деятельности. Рефлексивные технологии обучения.

470. Проектирование программ личностного роста и формирования имиджа в профессиональной деятельности.1. Литература

471. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: 1993.

472. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. 1990. - №7.

473. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменений. Новосибирск, 1992.

474. Андреас Ст., Андреас К. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. СПб, 1994.

475. Фокина Т.П., Григорьева H.A. Само-Менеджмент. Саратов, 1995.

476. Пуселик Ф., Льюс Б. Магия НЛП без секретов. СПб, 1995.

477. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти, 1998.

478. РЕФЛЕКСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ОСОБЕННОСТИ

479. Приведем перечень методических приемов, применяемых в рефлексивных технологиях.

480. Рефлексия как способ достижения групповых целей в рамках семинаровтренингов

481. Рефлексия в активных формах обучения

482. Целеполагание мощный системообразующий фактор рефлексивногопроцесса

483. Применение принципа духовной рациональности личности

484. Предпосылки развития рефлексивной методологии

485. В основе любой деятельности, в том числе и рефлексивной, лежат некоторые скрытые предпосылки. Для этого необходимо более конкретно сформулированный метафизический и антропологический вопросы:

486. Как должен быть устроен мир, чтобы была возможна рефлексия?

487. Какова суть человека, который надеется решать проблемы с помощью рефлексии?

488. Студентов необходимо знакомить с методом Декарта, учить их рассуждать и логически мыслить, логику содержания выражать в виде структурно-логических схем или опорных сигналов, а также оформлять большие объемы содержания в виде логических баз знаний.

489. Самооценка своей деятельности

490. Рефлексивный способ чтения лекций

491. Метод саморазвивающей импровизации семинарских занятий

492. Взаимосвязь критериев премий Правительства РФ в области качества итребований ГОСТ Р ИСО 9001-96

493. Критерии премии Требования ГОСТ Р ИСО 9001-96*

494. Роль руководства в организации работ 4.1**

495. Планирование в области качества 4.18, 4.2, 4.4, 4.14, 4.17

496. Использование потенциала работников 4.16, 4.1, 4.9

497. Рациональное использование ресурсов 4.18, 4.6, 4.7, 4.3, 4.9, 4.13-4.-16, 4.11, 4.19

498. Управление технологическими процессами и процессами выполнения работ 4.1 4.2 (все кроме 4.12)

499. Удовлетворенность потребителей 4.19, 4.1, 4.2, 4.3, 4.7, 4.13,

500. Удовлетворенность персонала работой в организации 4.1, 4.18

501. Влияние организации на общество

502. Результаты работы организации• Состав требований приведен на обороте ** Данный столбец заполняется студентом444

503. Состав требований ГОСТ Р ИСО 9001-96

504. Ответственность руководства42. Система качества43. Анализ контракта

505. Управление проектированием

506. Управление документацией и данными46. Закупки

507. Управление продукцией, поставляемой потребителем

508. Идентификация и прослеживаемость продукции49. Управление процессами410. Контроль и испытания

509. Управление контрольным, измерительным и испытательнымоборудованием

510. Статус контроля и испытаний

511. Управление несоответствующей продукцией

512. Корректирующие и предупреждающие действия

513. Погрузочно-разгрузочные работы, хранение, упаковка, консервация и поставка

514. Управление регистрацией данных о качестве

515. Внутренние проверки качества418. Подготовка кадров419. Обслуживание420. Статистические методы1. ШАБЛОНЫ1. Шаблон №1