автореферат диссертации по архитектуре, 18.00.01, диссертация на тему:Моделирование процесса творческого проектного мышления

На правах рукописи

РГб од

2 2 ДЕК т

Гудкова Татьяна Валентиновна

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ТВОРЧЕСКОГО ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ (на примере начального этапа высшего архитектурного образования)

18.00.01 — ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ АРХИТЕКТУРЫ, РЕСТАВРАЦИЯ И РЕКОНСТРУКЦИЯ ПАМЯТНИКОВ

АРХИТЕКТУРНОГО НАСЛЕДИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата архитектуры

Новосибирск — 2000

Работа выполнена на кафедре Архитектурной теории и композиции Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии

Научный руководитель

кандидат архитектуры

профессор Сазонов В.И.

доктор философских наук

профессор Бажутина Т.О.

Официальные оппоненты

доктор архитектуры

профессор Холодова Л.П. кандидат архитектуры

доцент Слабуха А.В.

Ведущая организация: Московский архитектурный институт (государственная академия).

Защита состоится 20 декабря 2000 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К064.33.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата архитектуры при Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии по адресу: 630099, г. Новосибирск, Красный проспект 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии.

Автореферат разослан 20 ноября 2000 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат архитектуры, доцент

/

Блинов Е.Н.

Н.р(с2)3-3 70

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время исследование некоторых возможностей управления творческим мышлением является достаточно значимым и весомым среди современных проблем, касающихся человека, его сущности, социально-духовного и культурного развития. Актуальность настоящего исследования основывается на практически полном отсутствии научной информации в архитектурных кругах, касающейся этой общей проблемы. Исходя из этого, раскрывается теоретическое значение данной темы исследования для всего высшего архитектурного образования. Оно складывается из адаптации многоаспектной современной научной информации по вопросу творчества к процессу архитектурного проектирования, касающейся принципов обучения творческому проектному мышлению. Кроме того, важность проблемы исследования, связанной именно с творческой стороной проектирования, проявляется в создании практического инструментария путём выделения в самостоятельную учебную единицу процесса обучения творческому проектному мышлению.

Состояние разработанности вопроса в литературе. Тема творчества давно вышла за рамки искусства. В настоящее время существует большой объём научной литературы, посвященной этому вопросу. К нему обращаются исследователи из разных научных областей. Современный психологический подход в развитии творческой стороны мышления раскрывается в работах Дж. Айяна, Э. де Боно, Т. Вуджека, А. Б. Ваганди, В. Венгера и Р. Поу, Дж. И. Ниренберга, Р. ван Оих и т.д. Изучению особенностей творческого мышления посвящены труды психологов, занимающихся вопросами эвристики: В.Н. Пушкина, Г.С. Альтшулллера, Г. Буша, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Столярова, О.Н. Тихомирова, JI.H. Ланда и многих других, а также — философов: А. Бергсона, Н. Бердяева, Ф. Кликса, И. Канта, Т.О. Бажутиной и т.д. Взаимосвязь и взаимовлияние творческой деятельности и мышления раскрывается в работах таких психологов, как А.Г. Азарян, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, JI.JI. Гурова, К.К. Григорян, А.Н. Лук, H.H. Нечаев, А.Я. Пономарёв, И.М. Розет и др.

Несомненен интерес к этому вопросу в педагогике, который подтверждает многочисленность практических и теоретических исследований в области теории создания педагогических технологий. Это, в первую очередь, работы: B.C. Збаровского, Г.Г. Корзниковой, C.B. Рыжовой, Л.Н. Шиловой, И.И. Тарадановой. Различные педагогические приёмы, принципы, подходы в

обучении творческому мышлению и деятельности углублённ рассматриваются в работах В.И. Вислоушкина, С.И. Гудилиной, В./ Голикова, Т.Б. Донцовой, С.Н. Орловой, С.И. Мещеряковой и др. Психологс педагогическим основам формирования творческого мышления уделяете большое внимание в трудах В.В. Клименко, С.И. Мельниковой, JI.K Субботиной, В.П. Ушачёва, B.C. Шубинского и т.д.

В смежных с архитектурой областях, связанных с проектированием, анализу профессиональной творческой деятельности в своих работг обращались О. Акин, Дж. К. Джонс, Дж. Диксон и др.

Все эти работы подводят к выводу, что главной задачей любог профессионального образования является максимально качественная постоянно совершенствуемая система подготовки учащегося к' будуше деятельности. Для высшей архитектурной школы это означает не тольк необходимость совершенствования преподавания в целом, но и углублен! предметного содержания основных профилирующих дисциплин, которь определяют важнейшие стороны обучения профессиональному творчеству, первую очередь, данное касается архитектурного проектирования. И выявлж более локальную проблему, касающуюся повышения качества его обучения.

В XX столетии работа в данном направлении особенно интенсивно начала1 во времена расцвета двух школ - ВХУТЕМАСА-ВХУТЕИНа (H.j Ладовский, Н. В. Докучаев, В.Ф. Кринский и др.) и Баухауза (В. Гропиус и др На базе МАрХи профессором Б.Г. Бархиным в 70-е годы была разработана и 80-е годы внедрена повсеместно в учебный процесс архитектурно] образования «Методика архитектурного проектирования». Она явила наиболее полным фундаментальным трудом и позволила целостно охватить впервые на научной основе решить обозначенную проблему в ВУЗ архитектурного профиля. Это было огромным шагом вперёд в данный перис Его «Методика...» позволила ввести систему технологий архитектурно проектирования в учебный процесс.

Анализ более современных исследований и публикаций, посвящёнш проблемам обучения архитектурному творчеству (П.В. Капустин, В." Мальгин, Н.Ф. Метленков, А. В. Степанов и др.), выявил помимо перманент присутствующей на первой ступени обучения проблемы качества подготов молодых специалистов в системе высшей архитектурной школы и нов; аспекты проблемы, связанные с адаптацией учащихся в архитектурном ВУЗе.

Исследования архитекторов-педагогов JI.H. Зорина, Ю.А. Зайцева, С. Малахова, Н.Ф. Метленкова, А.П. Скворцова, В.Р. Усова и друп

направленные на решение указанных проблем, продемонстрировали, что для осуществления базовой подготовки молодого специалиста именно на начальном этапе архитектурного образования необходимо сформировать в короткие сроки определённую область умений и навыков (мыслительные процессы и внешние предметные действия). Их наличие создаст основу для дальнейшего профессионального развития в процессе обучения. До настоящего времени это осуществлялось в рамках двух дисциплин: «Основы архитектурного проектирования» и «Объёмно-пространственная композиция».

В ряде архитектурных школ такими авторами, как И.И. Богомолов, Ю.М. Винокуров, Н.П. Ждахина, В.И. Иовлев, Ю.И. Кармазин, С.А. Малахов, Е.С. Пронин и др., предложены разработки и методики, направленные на совершенствование учебного процесса, связанного с архитектурным проектированием и композицией. Теоретической областью этих научных и методических исследований является проблема организации творческой (проектной) деятельности и возможность целенаправленного влияния на данную сферу. Эта проблема в более общем варианте интенсивно разрабатывается последние десятилетия в философии, психологии, педагогике и в науке о творчестве - эвристике.

Отсутствие современных специальных исследований, посвящённых анализу творческой стороны проектного мышления, предопределило интерес автора диссертационного исследования к теме. А изучение новейших работ по проблеме творчества в других областях знания позволило составить целостное представление о единой методике обучения приёмам проектной деятельности. И — более точно сформулировать проблему исследования.

Проблема исследования. Основной проблемой, анализируемой в рамках данного диссертационного исследования, является вопрос о мере воздействия на процесс творческого проектного мышления и его зависимость от характера обучения архитектурной деятельности. И несмотря на несомненный интерес исследователей к выше означенной проблеме, тем не менее, следует констатировать, что специальных теоретико-прикладных исследований, посвященных конкретно эффективному и целенаправленному формированию у студента основ творческого проектного мышления, не проводилось.

Объектом исследования является совокупность репродуктивной и продуктивной сфер творческого проектного мышления как основной предпосылки архитектурной деятельности.

Предметом исследования выступает целостная система творческих методо необходимых и достаточных для формирования и развития навыке творческого проектного мышления.

Рабочая гипотеза. Гипотезой исследования является предположение о toi что творческое проектное мышление можно эффективно и целенаправлен^ формировать через освоение группы профессиональных творческих внешш действий, основанных на единой системе (обобщённом наборе) дискретных, v разноуровнево-целостных теоретико-прикладных методов профессионально1 мышления на специально отведённых занятиях. Обучение этой системе додж* опираться на эффективно действующую педагогическую технологию разработанную на её основе программу практического обучения, которь предполагают методологию целостного решения обозначенной выи проблемы. Главная задача программы обучения творческому проектной мышлению — помочь студенту научиться преодолевать стереотипы мышлеш и овладеть методами творческой работы на наиболее важных стадш проектирования, связанных с рождением и развитием идеи.

Цель исследования - выявление теоретических основ творческо1 проектного мышления и создание единой методики обучения путём синте: различных приёмов и методов в единую систему процесса рождения, развит! и оформления проектной идеи.

Задачи исследования:

1. Выявить структуру творческого проектного мышления и состави' теоретическую модель развития этого процесса (деятельности), отвечающу современным общенаучным представлениям.

2. На основе вышеуказанной модели разработать гипотетическу критериальную модель обучения творческому проектному мышлению предметной области архитектуры.

3. Сформулировать эффективно работающую, целостную педагогическу технологию развития творческого проектного мышления студента архитекторов в той части учебного проектирования, где этот bi профессионального мышления наиболее востребован.

4. На примере начального этапа высшего архитектурного образован! системно организовать общую схему методического курса «Основы творчесю методов»), в процессе изучения которого у студента формируются основ репродуктивно-продуктивной системы творческого проектного мышления.

Гранииы исследования: крут стратегий, методов и приёме профессионального творческого проектного мышления, адаптированных

учебному проектированию на начальном этапе высшего архитектурного образования.

Методы исследования опираются на сопряжение и интеграцию между собой современных научных подходов и научных работ по философии, психологии, синергетике и архитектуре, раскрывающих и подтверждающих универсальный характер общих законов саморазвития и самоорганизации. Синергетический подход в данном исследовании позволяет научно доказательно интегрировать современные представления о феномене творчества как о частично управляемом процессе.

Научная и практическая ценность диссертации заключается в систематизации и обобщении современных знаний, касающихся обучения основам творческого проектного мышления в архитектурном ВУЗе.

В процессе диссертационного исследования разработаны универсальная теоретическая модель развития творческого проектного мышления и теоретико-прикладная модель обучения, а также - авторский курс «Основы творческих методов», которые могут служить основой для методического обеспечения на любом этапе профессионального архитектурного образования. Полученные теоретические результаты исследования уточняют научно-методические подходы к обучению архитектурному проектированию (в том числе и на начальном этапе высшего образования). Они могут быть использованы для корректировки тех программ обучения, где основой является проектирование (в первую очередь, это касается архитекторов и дизайнеров), например, как раздел дисциплины «Основы проектирования». Кроме того, материалы диссертационного исследования могут служить методическим пособием для разработки любых других учебных курсов, нацеленных на обучение проектированию, а значит, и творческому проектному мышлению.

На защиту выносятся:

• теоретическая модель развития творческого мышления в процессе проектной деятельности;

• теоретико-прикладная модель обучения;

• система основных положений педагогической технологии развития творческого проектного мышления;

• общая система построения методического курса для начального этапа высшего архитектурного образования и как итог - сам курс «Основы творческих методов».

Апробация работы. Основные положения диссертации были опубликованы в печати и представлены в докладах на научных конференциях Новосибирской

архитектурно-художественной академии, на II Международном конгрес «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» ш эгидой ЮНЕСКО, международной- конференции «Stile and manner in tl architectural education» / «Стиль и манера в архитектурном образовании» п< эгидой европейской ассоциации архитектурного образования (EAAI проведённой Университетом Архитектуры и Градостроительства имени «Йо] Минку» в Бухаресте.

Внедрение результатов исследования. Главные принципы педагогическ< технологии, полученные на основе разработанной теоретико-прикладнс модели обучения творческому проектному мышлению, были внедрены процесс обучения в виде прикладного курса «Основы творческих методов» прошли экспериментальную проверку в течение 6-ти лет. Экспериментальн программа утверждена Методической комиссией Новосибирск государственной архитектурно-художественной академии и используется учебном процессе с 1994-95 учебного года. Данная дисциплина затрагивает часть проектирования, которая наиболее проблемна и с трудом реализуема учебном процессе для учащихся младших курсов - этап творческого поис: (рождение идеи и её развитие).

Основные принципы технологии были реализованы в учебных программ довузовской подготовки, на факультете повышения квалификащ (послевузовское образование), на архитектурном и художественн дизайнерском факультете с дневной формой обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глг заключения, библиографии, приложений.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дан анализ современного состояния проблемы.

Первая глава: «Проектное мышление как часть творческой деятельное архитектора». В первой главе диссертации рассматривается центральное зве психологической стороны творческого проектного мышления и его проявлеь через соответствующие варианты деятельности. Предлагается теоретическ модель развития творческого проектного мышления, основанная на психоло, педагогических исследованиях, выявляющих и характеризующих эту проблему к часть творческой проектной архитектурной деятельности.

Архитектурная творческая деятельность имеет внутреннее и внеии проявление. С одной стороны, это мыслительные процессы, имеют различную специфику (например, это проектное, композиционное, объём!

пространственное мышление и т.д.)- С другой — это «проявленная» в материальном плане многоаспектная профессиональная деятельность, представляющая собой социально-производственную систему и являющаяся результатом различных творческих мыслительных процессов архитектора. Она может выражаться во множестве внешних, специфически профессиональных форм деятельности, среди которых ведущей является архитектурное проектирование. Если в творческой архитектурной деятельности, относящейся к проектированию, выделить ту часть, которая отвечает за рождение и развитие идей, то это позволяет в ней также обозначить внутреннюю и внешнюю формы: творческую составляющую проектного мышления и проявленную проектную эскизную деятельность, которые выражаются, соответственно, как скрытый творческий мыслительный процесс и «размышление на бумаге» в эскизной форме (эскизирование).

Важнейшим положением психологической теории деятельности является утверждение об общности строения деятельности — внешней и внутренней (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Основываясь на этом, можно утверждать об общности строения внешней и внутренней форм проектной творческой деятельности, которую часто подразделяют на репродуктивную и продуктивную. При этом, репродуктивная — это повторение привычных схем деятельности, а продуктивная — создание новых схем на основе пересмотра старых или отказа от них. По аналогии с этим и творческое проектное мышление можно разделить на репродуктивное и продуктивное.

Представим его в виде двух взаимопроникающих сфер профессиональной мыслительной деятельности (ил.1). Репродуктивная сфера является накопительной (её представляет многоаспектный культурный опыт); с её помощью у субъекта формируется то, что называют профессионализмом; она дает арсенал профессиональных средств деятельности. Продуктивная сфера не может существовать изолированно, без соприкосновения с репродуктивной. При помощи продуктивной сферы создаётся то, чего не бывало, и пересматривается известное, т.е. опыт субъекта. Репродуктивное творческое проектное мышление включает в себя автоматизмы и механизмы профессионального мышления. Автоматизмы создаются в процессе профессиональной деятельности архитектора, а механизмы обусловлены физиологией субъекта, природными способностями к данному виду деятельности и не могут быть предметом научения. Продуктивное творческое проектное мышление формируется в процессе обучения проектной

деятельности на основе и совместно с репродуктивным. Его мож* определить как творческий психический процесс, с помощью которого в хо; решения проектной задачи вырабатывается новая, не имевшаяся ранее личном опыте, стратегия(метод, приём) деятельности; или когда при решен! поставленной проблемы создаётся «свежее», неожиданное архитектурш решение. Кроме того, продуктивное творческое проектное мышление мож! осуществляться на основе уже имеющихся в опыте определённых стратеги методов или приёмов эвристических действий.

В первой главе нами разобраны и выделены различные варианты проявлен! творческого проектного мышления через творческие пути создания-реализавд архитектурных замыслов и решений путём взаимодействия триад: «традиции преемственность - новаторство» и «ретроспектива - модернизация изобретательство». Работа на уровне ретроспективы определяется кг творческий уровень освоения известного и сохранении традици Модернизация — как адаптация старого и нового под вкусы массовог потребителя. А изобретательство — как преодоление старого представления создание совершенно нового (новаторство). Кроме того, все перечисленнь позиции включают различные проявления преемственности. Также ро1 преемственности состоит в том, что традиция либо полностью включается опыт деятельности и развивает его, либо отвергается, уступая место чему-т кардинально новому. Кроме того, возможен вариант, когда преемственносп выступает в роли переосмысления традиций внутри исторического опыта б( его явного отрицания. Вышеперечисленными триадами определена сфер взаимопроникновения различных сторон деятельности творческого проектног мышления и их взаимосвязь с продуктивной и репродуктивной сферой (ил.2).

Это полностью согласуется с исследованиями в области психологии: приобретаемый опыт определяет развитие деятельности; 2) вкшочеш различных способов деятельности в личный опыт расширяет и обновляет еп Архитектор в течение своей творческой жизни может использовать все эти пут в различных режимах задействования, начиная с 1) уровня своего обучен! профессии, затем 2) самосовершенствования в течение жизни, и заканчивая ; передачей своего опыта ученикам. Но, как правило, внутри это развивающейся системы, освоение профессии идёт эмпирическим и не очеь быстрым путём. Причём, из-за складывающихся жизненных, социальных профессиональных обстоятельств возможно, что архитектор не соприкоснётс с некоторыми из упомянутых путей вообще.

Поэтому, чтобы целенаправленно продвигаться в росте профессионализма, стать более востребованным в профессии и быстро ориентироваться в изменяющихся жизненных ситуациях, нужно знать и предвидеть множество вариантов достижения качественных результатов. И, по большому счёту, это необходимо для того, чтобы попытаться осознанно, ускоренно и, одновременно, эффективно пройти весь долгий путь в личном эволюционном профессиональном развитии к идеальной цели — уровню новаторских действий, т.е. приблизиться к подлинному мастерству. При этом архитектор, освоив арсенал средств профессионального творческого мышления, составляющий целостную совокупность способов создания объектов, может, в зависимости от ставящихся перед ним задач, легко работать на разных уровнях предлагаемой системы {ретроспектива, модернизация, изобретательство). Но, в то же время, он не должен забывать, что профессиональная ориентация на новаторство — это основа его творческого саморазвития и конкурентноспособности.

Далее, в исследовании смоделирован психический процесс проектного творческого мышления на основе ведущих в настоящее время научных представлений. Во-первых, на основе «полного круга творческой деятельности воображения» Л.С. Выготского. Во-вторых, — современной концепции спирального развития Р.Ф. Абдеева и двух типов устойчивости в творческом развитии интеллекта или двух режимов его возможной деятельности («статического» (СИГ) и «динамического интеллектного гомеостаза» (ДИГ)), предложенных А.И. Субетто.

Первый вариант. Если творческое проектное мышление осуществляется внутри границ опыта (репродуктивной фазы или цикла), то воспринятый субъектом импульс запускает ассоциативно-аналоговые мыслительные процессы (объединение отдельных элементов репродуктивной сферы, лежащих в одной или в близких, но разных плоскостях мышления) и диссоциации (выделение отдельных элементов поиска). После этого начинается комбинация, изменение и преобразование полученного «материала» первоначальных мыслеобразов, затем — упорядочивание (приведение в систему). Так постепенно происходит кристаллизация множества идей в окончательный вариант. Это характеризуется ощущением «навязчивой идеи» (по Б.Г. Бархину). Если это удовлетворяет имеющимся условиям, то она формирует окончательное решение. На базе этого происходит воплощение итогов процесса размышления в реальность. Так проходит полный круг творческой деятельности проектного мышления и раскручивается горизонтальная спираль его развития. Процесс развивается

подобным образом, когда субъект работает, не ломая и заменяя, г накапливая профессиональные стереотипы, выстраивая на этом свок профессиональную деятельность. По А.И. Субетто описанный процеа соответствует режиму СИГ(«статическому интеллектному гомеостазу»). I результате такого типа творческого мышления могут появиться лиши модернизированные образы на основе наработок прошлого опыта, т.е репродуктивной сферыСил. 3).

Напротив, если необходимо принципиально новое творческое решение. т< сразу же задаётся (или происходит спонтанно) установка на поиск новизны I разрушение части имеющихся стереотипов, происходит осознанный (шп случайный, самопроизвольный) пересмотр сложившихся ранее мотиво! действий. В синергетике такой процесс связан с движением в энтропию ] пределах модели развития.

Второй вариант. Продуктивная фаза (цикл) процесса начинается с изменени. принципа восприятия импульса. Особенностью данного цикла являете разрушение отдельных частей сложившегося опыта действий и други стереотипов мышления, осуществляется «выход за пределы» имеющейся опыте «структуры» информации. Это чаще всего происходит в результат неудовлетворённости стандартным решением. После этого в работу вступае механизм биссоциации или далёкой аналогии (объединение в синтезе абсолюта не связанных между собой различных элементов или плоскостей мышления, и неожиданное или парадоксальное сочетание) и процесс диссоциации. Зате: происходит изменение диссоциированных элементов и новая биссоциации Система переходит в качественно новое состояние, принципиально меняется е уровень. После этого совершается повторение некоторых действш происходивших внутри предыдущего уровня (комбинация упорядочивание -кристаллизациявоплощение). В результате всего этого опыт субъект; преобразуясь, расширяется «вертикально», включая в себя обновлённы составляющие и исключая некоторые элементы старых, мешающих развита стереотипов, что в целом отвечает новому уровню эволюции системы. Эт описание творческого процесса проектного мышления соответствует режим ДИГ или «динамическому интеллектному гомеостазу» (по А.И. Субетто) (ил.4

Два предлагаемых нами варианта модели имеют определённую степе!: условности. Поэтому, если мы будем в совокупности рассматривать развит* творческой составляющей проектного мышления индивида кг одновременный процесс взаимодействия его репродуктивной и продуктивне сторон, то два возможных варианта его развития проявятся внутри обще

теоретической модели развития творческого мышления в процессе проектной деятельности{\т.5). Смысловой сутью нашей теоретической модели является постоянный выход из личностной ограниченности «горизонтальной плоскости» сознания (трансценденция).

Из представленной теоретической модели(ил.5), которая является синтезом двух предшествующих вариантов (ил.З и 4), становится понятно, что целостно проявленная динамичная структура творческого проектного мышления является одновременно и системой его развития. И в этой системе существует своеобразная иерархмяСмногоуровневость) работы сознания индивида, в своей совокупности продвигающая систему в этом творческом развитии.

Исходя из вышеизложенного, в диссертации делается вывод о необходимости использования представленных теоретической модели развития и схемы взаимопроникновения различных сторон творческого проектного мышления (ил.2 и 5) в качестве основы для методических разработок в области обучения проектированию, связанных с возможным моделированием отдельных аспектов творческой проектной деятельности.

Вторая глава: «Моделирование процесса обучения». Во второй главе диссертации рассматривается вопрос о возможности моделирования процесса обучения творческого проектного мышления. В качестве части теоретической обобщённой модели его развития предлагается теоретико-прикладная модель процесса обучения творческому проектному мышлению, полученная на основе схожих принципов моделирования явлений в других областях науки. Рассматриваются, с точки зрения полученных моделей, современные педагогические системы, направленные на развитие творческого проектного мышления.

Основываясь на известных в психологии положениях об «управляемом формировании умственных действий, понятий и образов» (по П.Я. Гальперину), определим внешнюю проектную деятельность как обусловливающую формирование внутренней её составляющей и дающую возможность развивать умения и навыки профессионального мышления с заранее заданными свойствами. Обучение легче всего строить, моделируя в его процессе будущие характеристики психической деятельности, в нашем случае -творческого проектного мышления. Наиболее полно в архитектурном образовании вопрос психологии моделирования творческой проектной деятельности разработан H.H. Нечаевым. Предваряя развитие темы, необходимо представить несколько необходимых нам научно обоснованных

положений (С.И. Мещеряковой, H.H. Нечаева, Я.А. Пономарёва и др.). С одной стороны, моделирование включает в себя составление стратегий действий и методов работы, а также умение создавать образы-модели будущш объектов, как приближение к «идеальной модели», и образы действий с ними, С другой стороны, создание моделей в процессе мышления (моделирование) и есть формирование стереотипов и схем (предметов, явлений, действий). Этот процесс не должен быть случайным и неуправляемым. Кроме того, именнс проектное моделирование имеет не только функцию познавательной деятельности, оно еще и создание новой действительности в силу наличш особенного стереотипа — по разрушению стереотипов (или постоянно» установки сознания субъекта на поиск нового).

Исходя из вышеизложенного, на базе выделенной нами психологическо{ структуры творческой составляющей проектного мышления, представленной i виде принципиальной обобщённой модели его развития, можно обозначит! педагогический подход в учебном проектировании — это, с одной стороны целенаправленное формирование моделей отдельных частей и внешни) действий (стратегий, методов, приёмов) творческого проектного мышленш при помощи моделирования; с другой — обучение моделированию i управлению творческим проектным мышлением.

Согласно сформулированному Я.А. Пономарёвым психологическому закон] ЭУС («Этапы - Уровни - Ступени»), этапы развития явлени: трансформируются в структурные уровни его организации и функциональны! ступени их дальнейших развивающих взаимодействий. Поэтому-то i последовательность освоения деятельности (в нашем случае - творческой проектного мышления) подобна фазам непрерывного развития творческо! личности («ретроспектива - модернизация -изобретательство»). И овладени творческой составляющей проектного мышления может быть организован! аналогично: единым дискретно-фазовым потоком развития данной системы.

Процесс целенаправленного формирования творческого проектноп мышления представлен нами в виде теоретико-прикладной модели обучени (ил. 6), разработанной на основе схожих принципов моделирования развит системных отношений в других областях знаний. Она является составно) частью более общей теоретической модели репродуктивно-продуктивног развития творческого проектного мышления (ил. 5), а также — логичны; развитием схемы взаимопроникновения различных сторон творческое проектного мышления (ил. 2).

Модель обучения изображена в виде двух взаимопроникающих конусов репродуктивной и продуктивной сфер творческого проектного мышления (или креативных аттракторов с точки зрения синергетики). Основание первого конуса примыкает к плоскости нижнего структурного уровня. А его вершина — врезается в плоскость верхнего структурного уровня. К ней примыкает и основание второго конуса. Конусы рассекаются горизонтальными плоскостями, соответствующими структурным подуровням развития системы (учебный процесс). Уровни представляют собой три последовательных этапа обучения. Объём репродуктивной и продуктивной сфер каждого из конусов, разграниченный горизонтальными плоскостями трёх уровней, показывает поэтапную меру влияния частей репродуктивно-продуктивной системы друг на друга. Таким образом, мы выделяем в рассматриваемой модели этапы обучения и уровни освоения творческой составляющей проектного мышления через промежуточные ступени развития творческой личности.

I этап обучения (ступень подражательной деятельности) соответствует репродуктивному уровню развития творческого проектного мышления. Ориентация субъекта на этом этапе в большей степени направлена на освоение процесса деятельности, чем на новый результат.

II этап (ступень сокращения подражательных и увеличения самостоятельных творческих действий) относится к репородуктивно-вариативному уровню развития творческого проектного мышления. Это центральное звено в предлагаемой системе. Во время этого этапа идёт постепенная переориентация от процесса на результат (т.е. перестройка системных отношений), выражающаяся в некоем условном равновесии нового и известного (освоенного). Для предыдущего и последующего он является переходным, промежуточным, «скользящим» (это символизирует взаимопроникновение двух конусов).

III этап отвечает творческому уровню развития проектного мышления,

приучает к самостоятельности творческих действий и мышления.

Условное выделение каждого этапа не подразумевает их изолированность друг от друга, т.е. элементы последующего обязательно присутствуют в предыдущем, что необходимо для осуществления принципа взаимопроникновения и плавности развития системы.

Предлагаемая цикличность, исходя из изоморфного самоподобия любой развивающейся системы или, как сейчас принято говорить, фрактальности, подразумевает присутствие такой тройственности во всех частях подсистем-систем-надсистем. Поэтому такой принцип можно закладывать как в процесс

всего архитектурного образования или в отдельные его этапы, так и в внутреннюю структуру курса или упражнения.

Из представленной модели нас более интересует I этап обучения, которы соответствует границам нашего исследования, а именно начальному этаг высшего архитектурного образования. Это позволяет нам увидеть проценте соотношение продуктивной и репродуктивной сфер и понять меру возможности педагогического воздействия на них в учебном процессе. Кро\ того, фрактальность даёт возможность начальный этап также разделить на тр части и эта модель будет в уменьшенном масштабе повторять всю наденете!* (вплоть до реального бытия специалиста и мастера).

Из рассмотренных выше основных моделей(ил.5,6) видно, что существуе во-первых, четкая взаимосвязь и взаимовлияние практической деятельности обучения. Во-вторых, от репродуктивной сферы отталкивается в своё развитии продуктивная, возвращая ей обновлённые составляющие опыт профессиональной деятельности. При этом обе сферы взаимно дополняют обновляют развитие друг друга.

Обобщая изложенное и основываясь на представленной модели, мож* выделить трёхэтапную последовательную систему обучения творческо\ проектному мышлению на начальном этапе высшего архитектурно1 образования, где движение происходит от репродуктивной сферы продуктивной с постепенным процентным и качественным изменение составляющих в сторону продуктивной. Эта система позволит разработа' целостную технологию и методику развития творческого проектно! мышления на рассматриваемом в границах исследования этапе образования.

Решение вопроса совокупного развития творческого проектного мышлеш остаётся по сей день актуальной и до конца не решенной проблемой. С точ! зрения моделей его развития и обучения нами проанализированы и отобран работы, поднимающие именно эту проблему. Это — серия методичесю пособий И.И. Богомолова и научное исследование С.А. Малахова. Рабо' Ю.М. Винокурова отличается от других исследований тем, что анализиру вопрос необходимости обучения творческому проектному мышлению отдельном курсе. Хотя сам автор решил его, на наш взгляд, не до конца (ку назван «Методы композиционного творчества»). Но все отмеченные на» исследователи не рассматривают творческое проектное мышление к; самостоятельную проблему, поэтому и используют в своих работах лишь е отдельные стороны, не видя предмет в целом. Вследствие этого, не смотря ] некоторые приёмы творческого проектного мышления, вводимые в учебнь

процесс (предложения И.И. Богомолова, Ю.М. Винокурова, Н.П. Ждахиной, С.А. Малахова и других авторов), проблема создания целостной технологии на начальном этапе высшего архитектурного образования, где бы решались вопросы его совокупного направленного развития, так и остаётся по сей день до конца не решенной и методически не оснащённой.

Третья глава: «Экспериментальная технология развития творческого проектного мышления на начальном этапе архитектурного образования». В

третьей главе диссертации предпринимается попытка разработать целостную педагогическую технологию и составить общую схему методического курса развития проектного мышления с включением в нее методов, отобранных для этой цели. Это делается на основе анализа и обобщения, существующих в других архитектурных ВУЗах, наиболее близких педагогических подходов, методик и систем с позиции разработанных автором моделей развития и обучения творческому проектному мышлению, существенно дополняющих до целостной картины общую систему методов.

Предваряя составление педагогической технологии на основе модели обучения, предварительный анализ различных сторон творческой составляющей проектного мышления, и путей её развития поставил нас перед необходимостью продумать, как может быть организован этот процесс.

Освоение любой деятельности имеет определённую последовательность (подражание интерпретация ассимиляция, по Б.Г. Бархину). Стадия подражания — всегда первая (исследования Н.М. Гнатько). Её невозможно обойти. При этом, студент может овладеть методом работы преимущественно лишь тех педагогов, с которыми сталкивается в процессе обучения. Этот принцип в обучении архитектуре всегда был основным. В настоящее время он также является главным принципом в архитектурной педагогике и осуществляется на фоне моделирования творческого процесса через учебную задачу и состоит в передаче личного опыта от мастера и учителя к ученику. Этого явно не достаточно для фрактально-целостного освоения общепрофессиональной полноты проектной деятельности. Тем более, если рассматривать процесс обучения лишь на начальном этапе, но исходя из нашей системной парадигмы. Поэтому, обучение проектному творческому мышлению представлено в дополнительно новом для себя качестве: чтобы стать более доступным пониманию студента на младших курсах, оно должно быть основано на целенаправленном усвоении разноуровнево-целостных теоретико-прикладных способов творческой репродуктивной и продуктивной

мыслительной проектной деятельности (обучение эвристическим стратегия методам, приёмам — уровень ретроспективы) и параллельном постепеннс интуитивно-рефлексивном самообучении и самопродвижении учащегося истинному творчеству как поиску нового (расширение и формирован: личностно-индивидуальных принципов продуктивной мыслительн< деятельности — уровень изобретательства). Эти два уровня долж* присутствовать в обучении одновременно — последовательно (от освоен: уровня ретроспективы к уровню изобретательства) и параллель (взаимопрониконовение репродуктивной и продуктивной сфер друг в друг; При этом ведущей особенностью данного курса, основанного на теоретик прикладной модели обучения творческому проектному мышлению, будет освоен студентом выделенных нами индивидуальных стилей деятельности: поисково (процессуально-вариативного ), результативно-нормативного

результативного. Согласно принципу фрактальности на начальном эта обучения (будь то курс или этап образования), освоение поискового принци деятельности должно быть первым и основным, что поднимет и проце достижения качественного результата на совершенно другой уровень. Исхо из этого, последовательность от освоения поискового стиля чер результативно-нормативный к результативному стилю деятельности не долж нарушаться. Поэтому согласно теоретико-прикладной модели обучеш каждому из её этапов соответствует обучение своему стилю деятельности этапу — поисковый; П этапу — результативно-нормативный; Ш этапу результативный.

Этот принцип нашей модели обучения, реализуемый в последовательное «от поискового к результативному виду деятельности», можно б у; осуществить в движении через определённую алгоритмизацию деятельности постепенному введению всё больших степеней свободы. При этом, в начг обучения студент должен в заданной последовательности фиксировать бумаге каждое элементарное мыслительное творческое проектное действ: Это необходимо до тех пор, пока еще не сформирована внутренняя ча< профессиональной деятельности — система творческого проектного мышлен (и в некотором приближении её главная основа - «стереотип по разрушен] стереотипов»). Постепенно должен меняться спектр педагогическс воздействия: от чёткого предписания действий педагогом к самостоятельно и слитному процессу мышления и расширению учащимся индивидуальн интерпретации предлагаемых к изучению приёмов мышления: от простс учебного воспроизведения элементарных проектных действий —

профессиональному самостоятельному творчеству. Этот путь будет состоять в движении от частично заданного (т.е. с элементами самостоятельной творческой стратегии действий) — к свободному алгоритму творческой деятельности. А психический процесс будет сводиться к постепенному сокращению воспроизводимых на бумаге операций, к сворачиванию внешних действий и переводу их во внутренний план (по Я.А. Пономарёву). Учебный материал упражнений должен включать не все звенья алгоритма, а указывать лишь на этапы решения данной проблемы. Поэтому деятельность учащихся внутри готовой учебной схемы упражнения (в зависимости от этапа) будет включать по нарастающей всё большую и большую творческую самостоятельность. Этот путь приведёт не только к варьированию алгоритмами и осознанности мыследействий, но и повлияет на качество и количество идей, освободив студента от необходимости задумываться, каким образом прийти к окончательному решению «внутри» метода творческой работы. Это соответствует первому варианту обобщённой модели развития творческого проектного мышления (ил.З).

Кроме того, методика педагогического воздействия должна включать приёмы фиксации внимания учащегося на осознании внутренних сторон протекающего личностного творческого процесса, активизации этого процесса, поддержании его качества и на создании внешних условий для принятия его результатов в свой опыт. Основой, на которой может осуществляться это воздействие, станет обучение определённым методам творческой активизации и сознательном формировании «стереотипа по разрушению стереотипов». Этот процесс будет идти от постепенного освоения принципов эвристического проектного мышления (через «расчленение» деятельности на отдельные операции) и постепенного естественного их принятия в свой опыт («обыгрывание» принципов в разных вариантах) к постепенному синтезу и слитности всего процесса взаимосвязанных творческих действий с установкой на поиск нового нестереотипного решения. Это будет соответствовать второму варианту обобщённой модели развития творческого проектного мышления (ил.4).

Далее, основываясь на особенностях организации процесса обучения согласно нашим моделям, развивая и дополняя позиции организации творческой работы и педагогического руководства, представленные в работе С.А. Малахова, мы предлагаем совокупность принципов педагогической технологии, позволяющей целостно развивать творческое проектное мышление студента на начальном этапе архитектурного образования: от принципа

«расчленения метода» — к «постепенной слитности»; принцип «матричное вариативности»; принцип «трёхуровневости». Кроме того, нами предложи набор необходимых для достижения качественного результата обучени приёмов педагогического руководства: 1) «установка на продуктивнуь работу»; 2) «минимум ограничений (запретов), максимум разрешений»-, 3 «импровизационный режим работы»; 4) «акцент на отдельное действие внутр метода»', 5) «чёткость сформулированных требований к простановке оценки>. 6)«создание благоприятного психологического фона»; 7) «личное поощрение»; 8 «индивидуальный подход»; 9) «установка на осознание мыслительных действий».

Используя методические наработки в архитектурном образовании Ю.М Винокурова, Н.П. Ждахиной, В.И. Иовлева, И.И. Богомолова и ряда други авторов, мы развили и дополнили систему внешнего стимулирования начал творческой деятельности при помощи наглядного материала. Нам обнаружено, что высокого результата на стадии рождения идеи можн достигать не только при помощи образно-наглядных стимулов (мотивов), но при использовании фраз на основе комбинаций профессиональных терминов да начала эскизирования, кроме того - слов, выражающих различные свойств формы (её качеств и их эмоционального воздействия на зрителя использующихся в профессиональной терминологии или слов-архетипов, а такм их сочетаний. Они могут служить хорошим внешним «стимулом» для начах творческих действий и помогать более грамотно, с профессиональной точк зрения, «проявить» идею в наглядной форме.

Нами проведена классификация творческих методов проектного мышлеш на стадиях рождения и развития идеи. Предложена обобщённ; классификация методов по принципам, которые были необходимы нам да размещения их внутри общей методической системы: 1) по принцш мышления: методы интуитивные, логические и совмещающие логику интуицию; 2) по ситуативному принципу: методы, которые подходят да проектирования в знакомых ситуациях, то есть для объединения модернизации существующих решений, и методы для «новаторск< деятельности» (создание нового); 3) по принципу сложности: приёмы, метод стратегии.

При этом выделены 4 основных метода для трёх уровней развит творческого проектного мышления на начальном этапе архитектурно образования (репродуктивного, репродуктивно-вариативного и творческой матричный, ассоциативный, аналогии, преобразований. Произведена адаптация к учебному архитектурному творческому процессу. Остальн!

методы являются синтезом или их интерпретацией: «графическая линия», «метод графической импровизации», «принцип Леонардо Да Винчи», «метод прототипов», «метод фокальных объектов», «метод слов-триггеров», «метод свободных ассоциаций», «метод цепочек ассоциаций», «карта решетки идей», «метод сценарного моделирования», «вживание в роль», «метод семантической интуиции», «метод противоположного подхода», «метод фраз стимуляторов». Выше перечисленные методы распределены между тремя этапами обучения.

Исходя из вышеизложенного, предложена их общая систематизация, основанная на принципах теоретико-прикладной модели обучения творческому проектному мышлению (ил.7).

Заключение. Архитектор - уникальная профессия, объединяющая в себе художественную гениальность интуиции и аналитический интеллект, на основе которых человек способен целостно воспринимать и формировать мир вокруг себя. Это может быть дано ему как «дар божий» и сопровождать, при благоприятно складывающихся обстоятельствах, на протяжении всей жизни. Но «ключом», открывающим профессиональную одарённость высокого уровня и дающим возможность самореализации личности, является образование. Высшее назначение профессионального архитектурного образования состоит в создании такой духовной среды, которая в соответствии с общечеловечески- значимым индивидуальным мировосприятием и образом мира эпохи, предоставит студенту возможность приблизится к продуктивному социально значимому ТВОРЧЕСТВУ. А значит, и даст возможность ощутить действительную разницу между подлинным наслаждением ТВОРИТЬ и тем, что недостойно ТВОРЦА, когда, в лучшем случае, заимствуется и перерабатывается известное, а в худшем - с полным бездумием копируются не лучшие образцы. Для того, чтобы обучаемые с самого начала своего вхождения в профессию были нацелены на подлинное творчество, необходимо не только чётко сориентировать учащегося внутри профессиональной проектной деятельности (показать её общую структуру), но и создать условия для формирования основ мышления истинно творческого и, одновременно, профессионального. Этой цели должны служить соответствующие методы творческой проектной мыслительной деятельности, которые в будущем дадут студенту возможность демонстрировать целостность логико-интуитивного восприятия во всей полноте разнородных явлений природы, человеческой жизни и социума, а также позволят извлекать из глубин подсознания гармонично обобщённые представления и умозаключения и воплощать их в

новых художественно-образных архитектурных формах. Осознание приём творческого проектного мышления, внесение их в свой личный опыт созд; условия становления такой творческой профессиональной деятельности, которой работа на границах пределов чувств и знаний открывает пч движения НОВАТОРСТВА КАК ВЫСШЕГО МАСТЕРСТВА ПРОФЕССИИ

В настоящее время наука и искусство различными путями пытаются поня как человек воспринимает мир и каковы возможности и границы I деятельности на границах культурных норм и традиций. Наступил мом( необходимости подключения к этим процессам методологий и техноло1 образовательной деятельности как основных инструментов этого постижен Для внедрения в практику обучения архитектуре этих инструментов, на н взгляд, необходимы совершенно новые педагогические подходы к освоен профессии, основой которых должно стать целостное восприятие внешне! внутренней сторон архитектурной профессиональной деятельное проявленное на стыке психологии, педагогики и архитектуры. Их син привёл к решению задач, выдвинутых в исследовании, в виде следую и основных выводов:

1. Исходя из последних научных исследований по философии творчес] архитектуре, педагогике и психологии, творческое проектное мышле является первоосновой процесса проектирования и содержит две неразры: существующих сферы — репродуктивную и продуктивн взаимодополняющее присутствие которых в ней обязательно. На основа! этого положения автором была разработана теоретическая модель разви творческого мышления в процессе проектной деятельности. Она представ! собой репродуктивно-продуктивную систему, имеющую тенденцию последовательному горизонтально-вертикальному расширению и спираш циклично-уровневую направленность.

2. На базе модели репродуктивно-продуктивного развития творческ проектного мышления и психологического закона трансформации эта развития явления в структурные уровни его организации, применённог процессу творческого проектного мышления, автором построена теореп прикладная модель, показывающая различные соотношения продуктивно! репродуктивного творческого проектного мышления на каждом из трёх эта образования. Эта модель даёт представление о последовательности разв! творческого проектного мышления в виде трёх уровней: репродуктивн репродуктивно-вариативного, творческого, соблюдение этапности кото

создаёт реальную возможность педагогического воздействия на каждом из уровней.

3. На основании представленной модели обучения творческому проектному мышлению в диссертации были сформулированы основные принципы педагогической технологии развития творческого проектного мышления у студентов: принцип «расчленения метода» и «постепенной слитности»; принцип «матричной вариативности»; принцип «трёхуровневости». Кроме того, предложен набор необходимых для достижения качественного результата обучения приёмов педагогического руководства: 1) «установка на продуктивную работу»; 2) «минимум ограничений (запретов), максимум разрешений»; 3) «импровизационный режим работы»; 4) «акцент на отдельное действие внутри метода»; 5) «создание благоприятного психологического фона»; 6) «личное поощрение»; 7) «индивидуальный подход»; 8) «установка на осознание мыслительных действий».

4. Автором разработан практический курс «Основы творческих методов» и составлена его общая методическая схема в виде последовательных упражнений с включением в нее четырёх основных, специально подобранных, творческих методов рождения и развития идеи (матричный, ассоциативный, аналогий, преобразований). Система курса, ориентируясь на нашу трёхэтапную теоретико-прикладную модель, имеет трёхступенчатую структуру заданий: 1) задания на освоение приёмов создания первоначального образа; 2) задания на сочетание между собой отдельных операций, различных приёмов, методов и на создание первоначального образа, и его преобразования и развития; 3) творческие задания.

Решение задач, заявленных в исследовании, безусловно не должно ограничиться данной работой. Проблема познания и практического применения творческого проектного мышления в образовании давно интересует педагогов системы высшего архитектурного образования. Но, на наш взгляд, принципам обучения эвристической проектной деятельности, имеющим в настоящее время актуальное значение, уделяется ещё недостаточно внимания. Поэтому в исследовании нами намечен один из возможных путей формирования нового направления в архитектурной педагогике, который можно условно обозначить как архитектурную педагогическую эвристику. Она должна представлять собой учебное изложение основ творческого проектного мышления, т.е. введение в теорию и методику организации проектной эвристической деятельности через непосредственное практическое обучение. Но поскольку архитектурная педагогическая эвристика призвана всего лишь

имитировать эвристическую деятельность на учебном материал необходимо, чтобы её использование было связано непосредственно практическим проектированием. Только при условии системного подхо, данная технология может быть легко адаптирована к специальностям, в осно которых также присутствует проектная деятельность (например, «Дизайн»), значит и творческое проектное мышление, что и показал проводимый на» учебно-методический эксперимент. Границы проведённого исследовани ограниченные начальным этапом, сузили возможный набор методов, котор! можно адаптировать к высшему архитектурному образованию вооби Поэтому более сложные методы и стратегии, которые могут быть предложен к обучению на старших курсах, ещё ждут своего исследования. Начальнь этап, являясь частью общей системы развития проектного мышлени позволяет лишь в перспективе сформировать своеобразную «вертикал: обучения в зависимости от ставящихся задач архитектурного проектирована Необходимость дальнейшего развития рассмотренной проблемы ставит зада' дальнейших научных теоретических и практических исследований, котор! позволят более полно охватить обучение студента творческому проектно! мышлению на всём протяжении освоения архитектурно-проектн< деятельности в ВУЗе.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Некоторые возможности управления творческим воображением. Архитектурно-художественное образование: проблемы и перспективы 1С тезисов докладов международной научно-методической конференции - се 1995 г. Новосибирск: НАРХИ, 1995, с. 73-75.

2. О новом подходе к высшему архитектурно-художественному образован!: на начальном этапе обучения. - Искусствоведение / Сб. тезисов доклад Новосибирской межвузовской научной студенческой конференц] «Интеллектуальный потенциал Сибири» - апрель, 1998 г. Новосибирс НГАХА, 1998, с.92 -93.

3. Необходимость целенаправленного формирования профессионально продуктивного мышления на начальном этапе архитектурного образования Архитектурно-художественные проблемы организации городской среды сибирском регионе: Материалы научно-практической конференции Новосибирск, 10 февраля 1999). / Под ред. В.М. Пивкина. - Новосибир« Сибпринт, 1999, с. 153-157.

4. Необходимость уточнения основных подходов в обучении проектированию на начальном этапе архитектурного образования. -Сибирская архитектурно-художественная школа: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск: НГАХА, 1999, с. 157-159.

5. «New pedagogical technology of training the design thinking»/ - Materials of International seminar of European Association for Architectural Education: «Style and manner in the architectural éducation», «Ion Mincu» University of Architecture and Urbanism, Bucharest, November, 1999, p.301-303.

6. Об изменениях, происходящих в образовательной системе архитектурно-художественных высших учебных заведений. - Екатеринбург: «ARCHITEKTON», 1999, с.19-21.

7. Проблемы адаптации учащихся в архитектурно-художественном ВУЗе. Системный подход к решению вопроса. - Материалы международного конгресса семинара «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия»: Серия трудов «Экология человека»: Конкретные технологии современного образования, т. V, часть VI, Новосибирск: НГПУ -ЮНЕСКО, 2000, с.164-173.

8. Роль репродуктивной и продуктивной сферы в обучении творческому проектному мышлению на начальном этапе высшего архитектурного образования: Енисейский архитектурный сборник / вып.2 . - Красноярск : КРСА; СО РА ААСН; КрасГАСА, 2000.

9. Основные положения технологии обучения проектному мышлению на начальном этапе высшего архитектурного образования. - Материалы международной научно-практической конференции «Архитектурно-художественное развитие городов Юга России на рубеже веков (итоги и перспективы)». - Ростов на Дону: РААИ,2000.

Направление развития

Продуктивное \ проектного

мышление \ мышления

[проеКгное мышЛХние

Репродуктивное мышление

Ил. 1; Цовпрл-щюе звено нсжхологжческой сторожи творческого проектного мышления

Их£ Взаимопроникновение рапнчяых вариантов деятельности творческого проектного мышления

ц Модель

рмродукпваого развития творческого цюосшжо^пптоиявщхделяходвого модула горооеталаого шасла

Движение э энтропийное поле(«оа границы стереотипов») в пределах сходящейся модели развития

1ЛлАВтороЛ вариант. .Модель цюдуюявного развития творческого цюехпют »алптпия а пределах одвого модула верпясалыютфюопталыюго оки

Направление возрастания уровня органюашш субъекта во времени

Кривая обшей динамики процесса органюашш

««Конус» продуктивного развития

^ Репродуггивная плоская спираль процесса (накопление информации)

ЭНТРОПИЯ

Их5: Теоретычахаямодст» репродуктивно-продуктивного или сгзтнко-динамического развитая творческого проектного шшмш в пределах макрошасла.

Ил. 3.4 «Теоретические люде.

развития творческо проектного мышлениях I • восприятие ( внешнее и. внутреннее) импульса,; 2, 2" • ассоциация или аналог, воспринятых впечатлений объединение отдельнь

элементов, лежащих в одной ш разных, но близких плоскост мышления: 3, 3' — диссоциацт разделение целого на части выделение отдельных элемент) поиска; 4, 4'— изменен диссоциированных элементов; 5'— ассоциация / объединен диссоциированных и изменёнш элементов; 6, б' — комоинац отдельных образов; 7, 7* упорядочивание / приведение систему; 8,8'— кристаллизация внешних образах: 9, 9' воплощение в реальность; V восприятие нового импульса: а изменение направлен

восприятия б — диссоциация и далёкая аналогия / объединен абсолютно не связанных N собой различных элементов и плоскостей мышления, неожиданное. парадоксальн сочетание: в — диссоциация разделение полученного ново целого и выделен

преимущественных частей д дальнейшего поиска: г изменение диссоциировали) элементов: д — биссоцши, диссоциированных и изменен» элементов; е — комсинаь отдельных образов, имеют преимущественную новизну, ж упоряоочивание получение принципиально нового решен з — кристаллизация во внеши образах: я — воплощение реальность.

I

25

Продуктивная сфера

Репродуктивно-продуктивкая или репродуктивно-вариативная сфера

Репродуктивная сфера

Направление обучения

III этап обучения

II этап обучения

I этап обучения

Ил. 6: Теорелшко-ирткчимлл модель обучашж пшорщеаашу нрооатаму тпн «чпн>

: Сводшита6шфр<кжредемяаямвподоввшуг1ф*кураа ОТМ

РЕПЮДУКТИВНЫИ РЕПРОДУКТИВНО- ТВОРЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

ТОВЕНЬ ОБУЧЕНИЯ ВАРИАТИВНЫЙ УРОВЕНЬ ОБУЧЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ

• Матричный метод • «Метод • «Принцип Леонардо Да Винчи»

• «Метод графической преобразований (стратегия • «Метод аналогий (символическая

тровизации» преобразующего аналогия)»

• «Метод мышления)» • «Метод прототипов (стилевой.

ЮТОТЙПОВ» • «Метод слов- проектирование в историческом стиле)»

пользование триггеров» • «Метод прототипов (стилевой:

знообразных приёмов, • «Метод фокальных проектирование в национальном спше)»

)Тивов, деталей объектов» • «Метод прототипов (проектирование

зстилевой • «Метод свободных в стиле Мастера)»

правленноста) ассоциаций» • «Метод сценарного моделирования

• Метод фраз- «Метод цепочек (готовый сценарий)»

имуляторов» ассоциаций» • Метод сценарного моделирования

• «Графическая • «Метод семантической (свой сценарий или сценарий по

ния» интуиции» впечатлению)»

• «Метод • «Карта решетки идей» • «Метод аналогий» (фантастическая

отивоположного • «Метод аналогий аналогия)

дхода» (Личная - телесная аналогия • «Вживание в роль»

• «Метод аналогий (эмпатия))»

рямая аналогия)»

задания на освоение задания на сочетание творческие задания

приёмов создания между собой различных

тервошчального образа приёмов, методов и отдельных операций на создание первоначального образа и его развитие

Введение.

Глава 1. Проектное мышление как часть творческой деятельности архитектора,

1.1 .Проектное мышление в творческой деятельности архитектора.

1.2.Сфера деятельности творческой составляющей проектного мышления.

1.3.Теоретическая модель развития творческого проектного мышления.

Глава 2. Моделирование процесса обучения.

2.1 .Моделирование творческого процесса.

2.2.Теоретико-прикладная модель обучения творческому проектному мышлению.

2.3.Анализ современных педагогических систем обучения творческому проектному мышлению в архитектурном образовании.

Глава 3. Экспериментальная технология развития творческого проектного мышления на начальном этапе архитектурного образования.

3.1 .Особенности организации процесса обучения.

3.2.0сновные закономерности педагогической технологии.

З.З.Общая схема методического курса.

Актуальность исследования. В настоящее время исследование некоторых возможностей управления творческим мышлением является достаточно значимой и весомой среди современных проблем, касающихся человека, его сущности, социально-духовного и культурного аспектов его развития. Актуальность настоящего исследования основывается на практически полном отсутствии научной информации в архитектурных кругах, касающейся этой общей проблемы. Исходя из этого, проявляется теоретическое значение данной проблемы исследования для всего высшего архитектурного образования. Оно складывается из адаптации многоаспектной современной научной информации по проблеме творчества к процессу архитектурного проектирования, касающейся принципов обучения творческому проектному мышлению. Кроме того, — тем что проблема исследования, связанная именно с творческой стороной проектирования, находит своё решение в создании практического инструментария путём выделения процесса творческого проектного мышления в самостоятельную единицу изучения и обучения.

Состояние разработанности вопроса в литературе. Тема творчества давно вышла за рамки искусства. В настоящее время существует большой объём научной литературы посвящённой этому вопросу. К нему обращаются исследователи из разных областей. Современный психологический подход в развитии творческой стороны мышления раскрывается в работах Дж. Айяна, Э. де Боно, Т. Вуджека, А. Б. Ваганди, В. Венгера и Р. Поу, Дж. И. Ниренберга, Р. ван Оих и т.д. Изучению особенностей творческого мышления посвящены труды психологов, занимающихся вопросами эвристики: В.Н. Пушкина, Г.С. Альтшулллера, Г. Буша, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Столярова, О.Н. Тихомирова, JI.H. Ланда и многих других, а также —философов: А. Бергсона, Н. Бердяева, Ф. Кликса, И. Канта, Т.О. Бажутиной и т.д. Взаимосвязь и взаимовлияние творческой деятельности и мышления раскрывается в работах таких психологов как А.Г. Азарян, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, J1.JI. Гурова, К.К. Григорян, А.Н. Лук, H.H. Нечаев, А .Я. Пономарёв, И.М. Розет и др.

Несомненен интерес к этому вопросу в педагогике, который подтверждает многочисленность практических и теоретических исследований в области теории создания педагогических технологий. Это в первую очередь работы: B.C. Збаровского, Г.Г. Корзниковой, C.B. Рыжовой, JI.H. Шиловой, И.И. Тарадановой. Различные педагогические приёмы, принципы, подходы в обучении творческому мышлению и деятельности углублённо рассматриваются в работах В.И. Вислоушкина, С.И. Гудилиной, В.Д. Голикова, Т.Б. Донцовой, С.Н. Орловой, С.И. Мещеряковой и др. Психолого-педагогическим основам формирования творческого мышления уделяется большое внимание в трудах В.В. Клименко, С.И. Мельниковой, Л.Ю. Субботиной, В.П. Ушачёва, B.C. Шубинского и т.д.

В смежных с архитектурой областях, связанных с проектированием, к анализу профессиональной творческой деятельности в своих работах обращались О. Акин, Дж. К. Джонс, Дж. Диксон и др.

Все эти работы подводят к выводу, что главной задачей любого профессионального образования является максимально качественная и постоянно совершенствуемая система подготовки учащегося к будущей деятельности. Для высшей архитектурной школы это означает не только необходимость совершенствования преподавания в целом, но и углубление предметного содержания основных профилирующих дисциплин, которые определяют важнейшие стороны обучения профессиональному творчеству. В первую очередь, это касается архитектурного проектирования. Это, в свою очередь, и выявляет более локальную проблему, касающуюся повышения качества его обучения.

В XX столетии работа в данном направлении особенно интенсивно началась во времена расцвета двух школ - ВХУТЕМАСА-ВХУТЕИНа

H.A. Ладовский, Н. В. Докучаев, В.Ф. Кринский и др.) и Баухауза (В. Гропиус и др.). На базе МАрХи профессором Б.Г. Бархиным в 70-е годы была разработана и в 80-е годы внедрена повсеместно в учебный процесс архитектурного образования «Методика архитектурного проектирования». Она явилась наиболее полным фундаментальным трудом и позволила целостно охватить и впервые на научной основе решить обозначенную проблему в ВУЗах архитектурного профиля. Это было огромным шагом вперёд в данный период. Его «Методика.» позволила внедрить систему технологий архитектурного проектирования в учебный процесс.

Анализ более современных исследований и публикаций, посвященных проблемам архитектурного творчества и обучения ему (П.В. Капустин, В.И. Мальгин, Н.Ф. Метленков, А. В. Степанов и др.), выявил помимо перманентно присутствующей на первой ступени обучения проблемы качества подготовки молодых специалистов в системе высшей архитектурной школы и новую проблему, связанную с адаптацией учащихся в архитектурном ВУЗе.

Исследования архитекторов-педагогов JI.H. Зорина, ЮА. Зайцева, С.А. Малахова, Н.Ф. Метленкова, А.П. Скворцова, В.Р. Усова и других, направленные на решение указанных проблем, продемонстрировали, что, для осуществления базовой подготовки молодого специалиста именно на начальном этапе архитектурного образования, необходимо сформировать в короткие сроки определённую область умений и навыков (мыслительные процессы и внешние предметные действия). Их наличие создаст основу для дальнейшего профессионального развития в процессе обучения. До настоящего времени это осуществлялось в рамках двух дисциплин: «Основы архитектурного проектирования» и «Объёмно-пространственная композиция».

В ряде архитектурных школ такими авторами, как И.И. Богомолов, Ю.М. Винокуров, Н.П. Ждахина, В.И. Иовлев, Ю.И. Кармазин, С.А.

Малахов, Е.С. Пронин и др., предложены разработки и методики, направленные на совершенствование учебного процесса, связанного с архитектурным проектированием и композицией. Теоретической областью этих научных и методических исследований является проблема организации творческой деятельности и возможность целенаправленного влияния на данную сферу. Эта проблема интенсивно разрабатывается последние десятилетия в философии, психологии, педагогике и в науке о творчестве - эвристике.

Но отсутствие современных специальных исследований, посвященных анализу творческой стороны проектного мышления предопределило интерес автора диссертационного исследования к теме. А изучение новейших работ по проблеме творчества в других областях знания позволило составить целостное представление о единой методике обучения приёмам проектной деятельности. И — более точно сформулировать проблему исследования.

Проблема исследования. Основной проблемой, анализируемой в рамках данного диссертационного исследования, является вопрос о мере воздействия на процесс творческого проектного мышления и его зависимость от характера обучения архитектурной деятельности. И несмотря на несомненный интерес исследователей к выше означенной проблеме, тем не менее, следует констатировать, что специальных теоретико-прикладных исследований, посвященных конкретно эффективному и целенаправленному формированию у студента основ творческого проектного мышления, не проводилось.

Объектом исследования является совокупность репродуктивной и продуктивной сфер творческого проектного мышления как основной предпосылки архитектурной деятельности.

Предметом исследования выступает целостная система творческих методов, необходимых и достаточных для формирования и развития навыков творческого проектного мышления.

Рабочая гипотеза. Гипотезой исследования является предположение о том, что творческое проектное мышление можно эффективно и целенаправленно формировать через освоение группы профессиональных творческих внешних действий, основанных на единой системе (обобщённом наборе) дискретных, но разноуровнево-целостных теоретико-прикладных методов профессионального мышления на специально отведённых занятиях. Обучение этой системе должно опираться на эффективно действующую педагогическую технологию и, разработанную на её основе, программу практического обучения, которые предполагают методологию целостного решения обозначенной выше проблемы. Главная задача программы обучения творческому проектному мышлению — помочь студенту научиться преодолевать стереотипы мышления и овладеть методами творческой работы на наиболее важных стадиях проектирования, связанных с рождением и развитием идеи.

Цель исследования - выявление теоретических основ творческого проектного мышления и создание единой методики обучения путём синтеза различных приёмов и методов в единую систему процесса рождения, развития и оформления проектной идеи.

Задачи исследования:

1. Выявить структуру творческого проектного мышления и составить теоретическую модель развития этого процесса (деятельности), отвечающую современным общенаучным представлениям.

2. На основе вышеуказанной модели разработать гипотетическую критериальную модель обучения творческому проектному мышлению в предметной области архитектуры.

3. Сформулировать эффективно работающую, целостную педагогическую технологию развития творческого проектного мышления студентов-архитекторов, в той части учебного проектирования, где этот вид профессионального мышления наиболее востребован.

4. На примере начального этапа высшего архитектурного образования системно организовать общую схему методического курса «Основы творческих методов»), в процессе изучения которого у студента формируются основы репродуктивно-продуктивной системы творческого проектного мышления.

Границы исследования: круг стратегий, методов и приёмов профессионального творческого проектного мышления, адаптированных к учебному проектированию на начальном этапе высшего архитектурного образования.

Методы исследования опираются на сопряжение и интеграцию между собой современных научных подходов и научных работ по философии, психологии, синергетике и архитектуре, раскрывающих и подтверждающих универсальный характер общих законов саморазвития и самоорганизации. Синергетический подход в данном исследовании позволяет научно доказательно интегрировать современные представления о феномене творчества как о частично управляемом процессе.

Научная и практическая ценность диссертации заключается в систематизации и обобщении современных знаний, касающихся обучения основам творческого проектного мышления в архитектурном ВУЗе.

В процессе диссертационного исследования разработаны универсальная теоретическая модель развития творческого проектного мышления и авторский курс «Основы творческих методов», которые могут служить основой для методического обеспечения на любом этапе профессионального архитектурного образования. Полученные теоретические результаты исследования уточняют научно-методические подходы к обучению архитектурному проектированию (в том числе и на начальном этапе высшего образования). Они могут быть использованы для корректировки тех программ обучения, где основой является проектирование (в первую очередь, это касается архитекторов и дизайнеров), например, как раздел дисциплины «Основы проектирования».

Кроме того, материалы диссертационного исследования могут служить методическим пособием для разработки любых других учебных курсов, нацеленных на обучение проектированию, а значит и — творческому проектному мышлению.

На защиту выносятся:

• теоретическая модель развития творческого мышления в процессе проектной деятельности;

• теоретико-прикладная модель обучения;

• система основных положений педагогической технологии развития творческого проектного мышления;

• общая система построения методического курса для начального этапа высшего архитектурного образования и как итог - сам курс «Основы творческих методов».

Апробация работы. Основные положения диссертации были опубликованы в печати и представлены в докладах на научных конференциях Новосибирской архитектурно-художественной академии, на II Международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» под эгидой ЮНЕСКО, международной конференции «Stile and manner in the architectural education» / «Стиль и манера в архитектурном образовании» под эгидой европейской ассоциации архитектурного образования (ЕААЕ), проведённой Университетом Архитектуры и Градостроительства имени «Йона Минку» в Бухаресте.

Внедрение результатов исследования. Главные принципы педагогической технологии, полученные на основе разработанной теоретико-прикладной модели обучения творческому проектному мышлению, были внедрены в процесс обучения в виде прикладного курса «Основы творческих методов» и прошли экспериментальную проверку в течение 6-ти лет. Экспериментальная программа утверждена Методической комиссией Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии

10 и используется в учебном процессе с 1994-95 учебного года. Данная дисциплина затрагивает ту часть -проектирования, которая наиболее проблемна и с трудом реализуема в учебном процессе для учащихся младших курсов - этап творческого поиска (рождение идеи и её развитие).

Основные принципы технологии были реализованы в учебных программах довузовской подготовки, на факультете повышения квалификации (послевузовское образование), на архитектурном и художественно-дизайнерском факультете с дневной формой обучения.

Структура работы♦ Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений.

ВЫВОДЫ ПО ТЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:

1.В обучении творческому проектному мышлению на начальном этапе архитектурного образования необходимо соблюдать определённую системную последовательность. Она должна основываться на целенаправленном усвоении разноуровнево-целостных теоретико-прикладных способов репродуктивной и продуктивной мыслительной творческой проектной деятельности (обучение эвристическим стратегиям, методам, приёмам .— уровень ретроспективы) и параллельном постепенном интуитивно-рефлексивном самообучении и самопродвижении учащегося к истинному творчеству как поиску нового (расширение и формирование личносшо-индивидуальных принципов продуктивной мыслительной деятельности — уровень изобретательства). Эти два уровня должны присутствовать в обучении одновременно — последовательно (от освоения уровня ретроспективы к уровню изобретательства) и параллельно (взаимопрониконовение репродуктивной и продуктивной сфер друг в друга). А кроме того, предлагаемая система должна представлять собой независимый учебно-методический курс, т.к. необходима на начальном этапе фиксация учащегося на самом процессе творческого мышления, а не на его результатах.

2. На начальном этапе обучения творческому проектному мышлению освоение поискового принципа деятельности должно быть первым и основным, что поднимет и процесс достижения качественного результата на совершенно другой уровень. Согласно нашей теоретико-прикладной модели, каждому из её этапов соответствует обучение определённому стилю деятельности: I этапу — поисковый; П этапу — результативно-нормативный; Ш этапу — результативный. Это будет способствовать алгоритмизация учебных заданий с движением от частично заданного к свободному алгоритму деятельности.

3. Помимо формирования творческой репродуктивной сферы проектного мышления студента через освоение целостной системы методов, приёмов и стратегий творческого проектного мышления, главными особенностями реализации нашей модели обучения на начальном этапе архитектурного образования должно стать: осознание творческого процесса, протекающего внутри нас; активизация этого процесса; поддержание его; готовность воспринять его результаты. Именно это будет способствовать развитию и расширению продуктивной сферы профессионального мышления студента во время прохождения курса обучения.

4. Развивая и дополняя позиции организации творческой работы и руководства, предложенные С.А. Малаховым, мы предлагаем совокупность принципов педагогической технологии, позволяющей целостно развивать проектное мышление студента на начальном этапе архитектурного образования. В неё входит не только последовательность технологических действий преподавателя, но и основные принципы организации обучения проектному мышлению: 1) от принципа «расчленения метода» к принципу «постепенной слитности»; 2) принцип «матричной вариативности»; 3) принцип «трёхуровневости». И кроме того — принципы педагогического руководства: 1) «установка на продуктивную работу»; 2) «минимум ограничений (запретов), максимум разрешений»; 3) «установка на осознание мыслительных действий»; 4) «импровизационный режим работы» (создание условий для быстрого продуцирования идей; многократное «прокручивание» в клаузурной форме творческого процесса); 5) «акцент на отдельное действие внутри метода»; 6) «чёткость сформулированных требований к постановке оценки»; 7) «создание благоприятного психологического фона»; 8) «личное поощрение»; 9) «индивидуальный подход».

5. Используя методические разработки в архитектурном образовании Ю.М. Винокурова, Н.П. Ждахиной, В.И. Иовлева, И.И. Богомолова и ряда других авторов, а также работы западных авторов в других сферах обучения творчеству, мы развили систему внешнего стимулирования начала творческой деятельности при помощи наглядного материала. Нами обнаружено, что высокого результата, на стадии рождения идеи можно достигать и при использовании словесных комбинаций профессиональных терминов, слов, выражающих различные свойства формы и использующихся в профессиональной терминологии, или слов-архетипов. Они могут служить хорошим внешним «стимулом» для начала творческих действий и помогать более грамотно, с профессиональной точки зрения, «проявить» идею в наглядной форме.

6. Нами проведена классификация творческих, методов, сделана их адаптация к учебному архитектурному творческому процессу и предложена их систематизация, исходя из особенностей начального этапа высшего архитектурного образования и основных принципов развития проектного мышления. К основным методам мы отнесли: 1) матричный метод; 2) ассоциативный метод; 3) метод аналогий; 4) метод преобразований. Остальные методы являются синтезом или их интерпретацией: «графическая линия», «метод графической импровизации», «принцип Леонардо Да Винчи», «метод прототипов», «метод фокальных объектов», «метод слов-триггеров», «метод свободных ассоциаций», «метод цепочек ассоциаций», «карта решетки идей», «метод сценарного моделирования», «вживание в роль», «метод семантической интуиции», «метод противоположного подхода», «метод фраз стимуляторов».

Выше перечисленные методы распределены между тремя этапами обучения: 1)задания на освоение приёмов создания первоначального образа; 2)задания на сочетание между собой отдельных операций, различных приёмов, методов и на создание первоначального образа, и его преобразование и развитие: З^творческие задания. истинно творческого и. одновременно, профессионального. Этой цели должны служить соответствующие методы творческой проектной мыслительной деятельности, которые в будущем дадут студенту возможность демонстрировать целостность логико-интуитивного восприятия во всей полноте разнородных явлений природы, человеческой жизни и социума, а также позволят извлекать из глубин подсознания гармонично обобщённые представления и умозаключения и воплощать их в новых художественно-образных архитектурных формах. Осознание приёмов творческого проектного мышления, внесение их в свой личный опыт создает условия становления такой творческой профессиональной деятельности, в которой работа на границах пределов чувств и знаний открывает пути движения НОВАТОРСТВА КАК ВЫСШЕГО МАСТЕРСТВА ПРОФЕССИИ.

В настоящее время наука и искусство различными путями пытаются понять, как человек воспринимает мир и каковы возможности и границы его деятельности на границах культурных норм и традиций. Наступил момент необходимости подключения к этим процессам методологий и технологий образовательной деятельности как основных инструментов этого постижения. Для внедрения в практику обучения архитектуре этих инструментов, на наш взгляд, необходимы совершенно новые педагогические подходы к освоению профессии, основой которых должно стать целостное восприятие внешней и внутренней сторон архитектурной профессиональной деятельности, проявленное на стыке психологии, педагогики и архитектуры. Их синтез привёл к решению задач, выдвинутых в исследовании, в виде следующих основных выводов:

1. Исходя из последних научных исследований по философии творчества, архитектуре, педагогике и психологии, творческое проектное мышление является первоосновой процесса проектирования и содержит две неразрывно существующих сферы — репродуктивную и продуктивную, взаимодополняющее присутствие которых в ней обязательно. На основании положения этого автором была разработана теоретическая модель развития творческого мышления в процессе проектной деятельности. Она представляет собой репродуктивно-продуктивную систему, имеющую тенденцию к последовательному горизонтально-вертикальному расширению и спирально-циклично-уровневую направленность.

2. На базе модели репродуктивно-продуктивного развития творческого проектного мышления и психологического закона трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации, применённого к процессу творческого проектного мышления, автором построена теоретико-прикладная модель, показывающая различные соотношения продуктивного и репродуктивного творческого проектного мышления на каждом из трёх этапов образования. Эта модель даёт представление о последовательности развития творческого проектного мышления в виде трёх уровней: репродуктивного, репродуктивно-вариативного, творческого, соблюдение этапносги которых создаёт реальную возможность педагогического воздействия на каждом из уровней.

3. На основании представленной модели обучения творческому проектному мышлению в диссертации были сформулированы основные принципы педагогической технологии развития творческого проектного мышления у студентов: принцип «расчленения метода» и «постепенной слитности»; принцип «матричной вариативности»; принцип «трёхуровневости». Кроме того, предложен набор необходимых для достижения качественного результата обучения приёмов педагогического руководства: 1) «установка на продуктивную работу»; 2) «минимум ограничений (запретов), максимум разрешений»; 3) «импровизационный режим работы»; 4) «акцент на отдельное действие внутри метода»; 5) «создание благоприятного психологического фона»; 6) «личное поощрение»; 7) «индивидуальный подход»; 8) «установка на осознание мыслительных действий».

4. Автором разработан практический курс «Основы творческих методов» и составлена его общая методическая схема в виде последовательных упражнений с включением в нее четырёх основных, специально подобранных, творческих методов рождения и развития идеи (матричный, ассоциативный, аналогий, преобразований). Система курса, ориентируясь на нашу трёхэтапную теоретико-прикладную модель, имеет трёхступенчатую структуру заданий: 1) задания на освоение приёмов создания первоначального образа; 2) задания на сочетание между собой отдельных операций, различных приёмов, методов и на создание первоначального образа, и его преобразование и развитие; 3) творческие задания.

Решение задач, заявленных в исследовании, безусловно не должно ограничиться данной работой. Проблема познания и практического применения творческого проектного мышления в образовании давно интересует педагогов системы высшего архитектурного образования. Но, на наш взгляд, принципам обучения эвристической проектной деятельности, имеющим в настоящее время актуальное значение, уделяется ещё недостаточно внимания. Поэтому в исследовании нами намечен один из возможных путей формирования нового направления в архитектурной педагогике, который можно условно обозначить как архитектурную педагогическую эвристику. Она должна представлять собой учебное изложение основ творческого проектного мышления, т.е. введение в теорию и методику организации проектной эвристической деятельности через непосредственное практическое обучение. Но поскольку архитектурная педагогическая эвристика призвана всего лишь имитировать эвристическую деятельность на учебном материале, необходимо, чтобы её использование представляло именно системно и было связано непосредственно с практическим проектированием. Только при условии системного подхода данная технология может быть легко адаптирована к специальностям, в основе которых также присутствует проектная деятельность (например, «Дизайн»), а значит и творческое проектное мышление, что и показал проводимый нами учебно

129 методический эксперимент. Границы проведённого исследования, ограниченные начальным этапом, сузили возможный набор методов, которые можно адаптировать к высшему архитектурному образованию вообще. Поэтому более сложные методы и стратегии, которые могут быть предложены к обучению на старших курсах, ещё ждут своего исследования. Начальный этап, являясь частью общей системы развития проектного мышления, позволяет лишь в перспективе сформировать своеобразную «вертикаль» обучения в зависимости от ставящихся задач архитектурного проектирования. Необходимость дальнейшего развития рассмотренной проблемы ставит задачи дальнейших научных теоретических и практических исследований, которые позволят более полно охватить обучение студента творческому проектному мышлению на всём протяжении освоения архитектурно-проектной деятельности в ВУЗе.

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. -М.: ВЛАДОС.1994.

2. Азарян А.Г. Регуляционное влияние прошлого опыта субъекта на его творческую деятельность: Автореф. дис. . канд. псих, наук: 19.00.01 / МГУ им. М.В. Ломоносова. Фак. психологии. М. 1989.

3. Азизян И.А. Творческий метод в архитектуре / Основы теории советской архитектуры (Первая редакция для обсуждения): Центральный научно-исследовательский институт теории и истории архитектуры (Для служебного пользования). М., 1974.

4. Акин О. Психология архитектурного проектирования. М.: Стройиздат, 1996.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания- Л.: ЛГУ, 1968.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания М., 1960.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977.

8. Антощенков B.C. О методике определения творческих способностей студентов архитекторов. - Межвузовский сборник. ( Материалы 34 научной конференции МАрхИ). - М., 1979.

9. Андрей Константинович Буров: Письма. Дневники. Беседы с аспирантами. Суждения современников / Сост., выступ. Статья и примеч. Р.Г. Буровой, О.И. Ржехиной. М.: Искусство, 1980.

10. Айян Д. Эврика! -- СПб.: Питер Паблишинг, 1997.

11. Бажутина Т.О. Формирование культуры и творчества вантропосоциогенезе: Автореф. дис.доктора фил. наук: 09.00.11/институт философии и права Сиб. отд. РАН.- Новосибирск, 1995.

12. М.Бажутина Т.О., Бажутин И.С. Философско-психологические основания интерпретации творческой деятельности: в ж. «Гуманитарные науки в Сибири», №1, 1996.

13. Бажутина Т.О. Сергеев С.К. Психологические особенности обучения художественно одарённых студентов / использование средств психологии в обучении: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Новосибирск, 1994.

14. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования: Учебно-метод. пособие для вузов.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Стройиздат, 1982.

15. П.Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования: Учеб .-метод, пособие. 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Стройиздат, 1993.

16. Бархин Б.Г. Эвристика и архитектурное творчество / Архитектурная форма и научно-технический прогресс: сб. ст. / ЦНИИТИА . М.: Стройиздат, 1975.

17. Бархин М. Г. Метод работы зодчего: Из опыта советской архитектуры 1917-1957 гг.—М.: Стройиздат, 1881.

18. Безклубенко С. Д. Грани творческого метода. Киев: Мистецтво, 1986.

19. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для воспитателей и родителей- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.

20. Бенем Р. Взгляд на современную архитектуру: Эпоха мастеров М.: Стройиздат. 1980.

21. Бергер Л.Г. Эпистемология искусства- М.: Информационно-издательское агентство «Русский мир», 1997.

22. Бердяев Николай Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х т. М.: "Искусство", 1994.

23. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М.: Институт философии, 1993.

24. Ван Ганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с анг. Мн.: 000"Попури", 1996.

25. Варзар Л.В., Яралов Ю.С. М.А. Минкус. М.: Стройиздат, 1982.

26. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). Серия : «Мир культуры, истории и философии». СПб.: Издательство «Лань», 1999.

27. Веслополова Г.Н. Профессиональная деятельность как основа формирования модели архитектора. Автореф. на соиск. учен. степ, канд. ар-ры. - М., 1985.

28. Ван Оих Р. Психологические отмычки. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.

29. Винограй Э.Г. Основы общей теории систем. Кемерово: Кемеровский технологический институт пищевой промышленности, 1993.

30. Винокуров Ю.М. От искусствометрии к активизации творческой деятельности.-Воронеж: Центр. Чернозем, кн. изд-во, 1998.

31. Вислоушкин В.И. Мои уроки Экспресс-рисования: (Продолжение) / Коми. респ. центр нар. тв-ва. Сыктывкар: Б.и.,1993.

32. Венгер В., Поу Р. Неужели я гений ? ~ СПб.: Питер Пресс, 1997.40 .Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/Под ред. Н.Е. Щурковой М.: Новая школа, 1998.

33. Восприятие и воображение (эксперим. исследования) / под ред. Е.И. Игнатьева. М., 1963.

34. Вопросы психологии творчества: Методическая разработка. / Разраб.: И.В. Страхов. Саратов: Саратов, гос. пед. ин-тим. К.А. Федина, 1982.

35. Выготский Л.С. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 1997.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: СОЮЗ, 1997.

37. Вуджек Т. Как создать идею. СПб.: Питер Пресс, 1997.

38. Вуджек Т. Тренировка ума. СПб.: Питер Пресс, 1997.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976.

40. Гидион 3. Пространство, время, архитектура. М.: Стройиздат, 1984.

41. Гин А.А. приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. — М.: Вита-пресс, 1999.

42. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Пер. с франц. М.: Мир, 1992.

43. Глазычев В.л. Эволюция творчества в архитектуре. М.: Стройиздат, 1986.

44. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. М.: Издательский центр «Академия», 1997.

45. Григорян К.К. Некоторые особенности процесса образного мышления: Автореф. на соиск. степени канд. психол. наук. — М., 1972.

46. Гропиус Вальтер Границы архитектуры. М.: Искусство, 1971.

47. Глазычев В.Л. Архитектурное творчество и организация архитектурного проектирования: Автореферат. М., 1978.

48. Голиков В.Д. Использование алгоритма в процессе воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/Уральский гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.

49. Голицин Г.А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре. М.: Информационно-издательское агенство "Русский мир", 1997.

50. Гурова JI.JI. Исследования мышления как решения задач: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1976.

51. Гутнов А.Э. Мир архитектуры ( Язык архитектуры ). М.: "Молодая гвардия", 1985.61 .Дерзкие формулы творчества. Петрозаводск: "Карелия", 1987.

52. Дей К . Места, где отдыхает душа: Архитектура и среда как лечебное средство / Пер. с анг. В.Л. Глазычева. М.: МП "Ладья", 1994.

53. Дембич A.A. Проектный анализ в системе архитектурного проектирования: Автореферат. М., 1985.

54. Дженкс Ч. Язык архитектуры постмодернизма. М.: Стройиздат, 1985.

55. Джонс Дж.К. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа. ~ М.: "Мир", 1976.

56. Диксон Дж. Проектирование систем. М.: "Мир", 1969.

57. Доровской А.И. Сто советов по развитию одарённости детей. Родителям, воспитателям, учителям. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

58. Еремеев В.Е. Чертёж антропокосмоса. М.: САМ, 1993.

59. Как организовать и провести мозговой штурм: Метод, разр. подгот. канд. тех. наук Пугачёвым A.B. М., 1990.

60. Как определить и развить способности ребёнка. / Сост. В.М. Воскобойников. -- СПб.: "Респекс", 1996.

61. Карамзин Ю.И. Методы формообразования в проектном моделировании: Учеб. пособие / Воронеж, гос. арх.-строит. акад. -Воронеж, 1999.

62. Карамзин Ю.И. Методологические основы и принципы проектного моделирования: Учеб. пособие / Воронеж, гос. арх.-строит. акад. -Воронеж, 1995.

63. Карамзин Ю.И. Структурно- системный метод в архитектурном проектировании. Средовой подход.: Учебное пособие / Воронеж, гос. арх.-строит. ин-т. Воронеж, 1993.

64. Капустин П.В. Развитие представлений об объекте проектирования в процессах архитектурного мышления. Диссертация на соиск. учен, степ. канд. ар-ры. - М., Воронеж, 1999.

65. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во института психологии Ран, 1997.

66. Константин Степанович Мельников: Архитектура моей жизни. Творческая концепция. Творческая практика. / Сост. А. Стригалева и И. Кокинаки. М.: Искусство, 1985.

67. БЗ.Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе: Теоретический аспект: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург: УрГПУ. 1995.

68. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Изд-во инт-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДОК», 1997.

69. Клименко В.В. Как воспитать вундеркинда. Харьков: Фолио, 1996.

70. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков: Фолио, 1996.

71. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и саморганизации сложных систем. М.: Наука, 1994.

72. Колков А.И. Исследование процессов творчества: Методические рекомендации-Кемерово: Кемер. гос. ин-ткульт., 1989.

73. Куликов А.Д. и др. Художественно-проектное моделирование в начальном учебном проектировании: Учеб. пособие / А.Д. Куликов, H.H. Нечаев, 3.3. Сафин; Каз. гос. архит.-строит. акад. Казань, 1995.

74. Лавров С. Творчество и алгоритмы в ж.: «Наука и жизнь», 1985, №3.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность-М., 1977.9 2.Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей: Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН, 1979.93Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.

76. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.95Лук А.Н. Творчество. Наука и жизнь, 1973, №1.

77. Мадер В.В. Тайны ряда N. М.: Просвещение, 1995.

78. Малахов С.А. Введение в творческий процесс проектирования на начальном этапе архитектурной подготовки. Дис. на соиск. ст. канд. арх-ры. М.: 1980.

79. Мастера советской архитектуры об архитектуре: В 2-х т. — М.: Искусство, 1975.

80. Меерович М. И. Формулы теории невероятности: Технология творческого мышления. Одесса: Полис, 1993.

81. Мелодинский Д.Л. Архитектурная пропедевтика. (История, теория, практика). М.: Эдиториал УРСС, 2000.

82. Методические разработки. Образно-композиционное моделирование детского архитектурного пространства. / Сост. Н.П. Ждахина. -Екатеринбург: УралАрхИ, 1995.

83. Ю2.Метленков Н.Ф. Архитектурное моделирование как метод проектной концептуализации: Теорет.-методол. анализ содержательных аспектов / Под ред. И.Г. Лежавы.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1988.

84. ЮЗ.Метленков Н.Ф. Миронов Г.Ф. Метод архитектора: Теоретико-методологич. аспекты. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1992.

85. Ю4.Метленков Н.Ф. Основы теории учебного архитектурного моделирования: для студентов архит. фак. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1983.

86. Ю5.Метленков Н.Ф., Степанов A.B. О целях и методах архитектурного образования/ сб. Архитектурная наука в МАРХИ. Вып.З- М.: Издательство «Ладья», 1999.

87. Юб.Метленков Н.Ф. Роль пространственного моделирования в интенсификации процесса обучения архитектурному проектированию: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. арх-ры: 18.00.01. -М.,1978.

88. Ю7.Мельникова С.И. и др. Развитие творческих возможностей обучаемых: Учеб. Пособие. Харьков: ХГУ, 1990.

89. Ю8.Мещерякова С.И. Акмеологические основы обучения методу моделирования.-Новосибирск, 1998.

90. Ю9.Минкин B.C. и др. Сравнительный анализ репродуктивных и творческих видов деятельности в учебном процессе /B.C. Минкин, С.Г. Добротворская, М.Г. Рогов; Казан, гос. технолог, ун-т. Казань: АБАК, 1997.

91. ПО.Мур Л.П, Вы умнее, чем вы думаете: Пер. с англ. Мн.: 000"Попури", 1996.

92. Ш.Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказа покартинке). -Сб.: Издательство ТОО «ТРИЗ-ШАНС», 1995.

93. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках: Пер. С нем.- М.: Радио и связь, 1984.

94. ПЗ.Начала объёмно-пространственного формообразования: Учебн.-мет. пособие / Сост. Богомолов И. И. Пенза: Пенз. гос. арх. - стр. академия, 1995.

95. Начала архитектурно- композиционных импровизаций: Учебн.-мет. пособие / Сост. Богомолов И. И. Пенза: Пенз. гос. арх. - стр. академия, 1997.

96. Начала композиционной организации форм: Учебн.-мет. пособие / Сост. Богомолов И. И. — Пенза: Пенз. гос. арх. стр. академия, 1995.

97. Начала образно-метафорического формообразования (сборник практических упражнений): Учебн.-мет. пособ. / Сост. Богомолов И. И. -- Пенза: Пенз. гос. арх. стр. академия, 1997.

98. Начала архитектурной интерпретации объёмно-пространственных форм: Учебн.-мет. пособ. / Сост. Богомолов И. И. Пенза: Пенз. гос. арх. - стр. академия, 1997.

99. Ниренберг Дж.И. Искусство творческого мышления: Пер. с англ. -Мн.: 000"Попури", 1996.

100. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. — М.: Изд-во МГУ, 1985.

101. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность: (Психологические основы высшего архитектурного образования): Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук: 19.00.07 /МГУ им М.В. Ломоносова, фак. психологии М. 1987.

102. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1988.

103. Нечаев H.H., Сулименко С.Д. Методы архитектурного творчества: Учеб. пособие. -- Ростов н/Д: РИСИ, 1988.

104. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

105. Пипия Э. П. Введение в архитектурную композицию (Методика познания основ композиции). Тбилиси: Изд-во "Ганатлеба", 1988.

106. Поляков В.А. Гносеологический релятивизм как метод научного познания. -М.: Новый центр, 1998.

107. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во ак. пед. наук РСФСР, 1960.

108. Пономарёв Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарёв, АН СССР, Ин-т психологии. -М.: "Наука", 1976.

109. Пономарёв Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1999.

110. Понаморёв Я.А. Психология в системе комплексных исследований творчества в кн.: Психология процессов художественного творчества-Л.: «Наука», ленинградское отделение, 1980.

111. Проблемы архитектурного образования (начальный этап обучения): Межвузовский сборник. ростов н/Д: Рост, архит. ин-т. 1992.

112. Пронин Е.С. Комбинаторный практикум: Учеб. пособие. — М.: Изд-во "Ладья", 1997.

113. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975.

114. Психология одарённости детей и подростков. -М.: Издательский центр «Академия», 1996.

115. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М.: Политиздат, 1967.

116. МО.Рагон М. О современной архитектуре. М.: ГСИ, 1963.

117. Райт Франк Л. Будущее архитектуры. М.: Госстройиздат, 1960.

118. Ржехина О.И., Балашкевич Р.Н., Бурова Р.Г. А.К. Буров / Под общ. ред. М.Г. Бархина. М.: Стройиздат, 1984.

119. Ребус Б.М. Пространственное воображение как одна из важных способностей к технической деятельности: Автореферат. М., 1966.

120. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Изд. Группа "Прогресс", "Универс", 1994.

121. Розенблюм Е.А. Художник в дизайне: Опыт работы Центр, учеб.-эксперимент. студии худож. проектирования на Сенеже- М.: «Искусство», 1974.

122. Розет И.М. Психология фантазии: Эксперементально-теоретические исследования внутр. закономерностей продуктивной умств. деятельности. Минск: Университетское, 1991.

123. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1973.

124. Саркисов С.К. Эвристические методы решения проблем современной архитектуры: Учеб. пособие. М.: ГУЗ, 1994.

125. Симановский A3. Развитие творческого мышления детей: Попул. пособ. для родителей и педагогов. Ярославль: "Академия развития", 1996.

126. Скворцов А.П. Изобразительные средства в формировании архитектурного образа. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. ар-ры. - М., 1985.

127. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования; от деятельности к личности: Уч. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.

128. Современный словарь иностранных слов: ок. 20000 слов. СПб.: "Дуэт", 1994.

129. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1985.

130. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995.

131. Спиридонов В.Ф. Средства интеллектуальной активности и мыслительные механизмы в кн.: Модели рефлексии. Новосибирск: ЭКОР, 1995.

132. Степанов A.B. и др. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов / A.b. Степанов, Г.И. Иванова, H.H. Нечаев. М.: Стройиздат, 1993.

133. Степанов A.B. и др Объёмно-пространственная композиция: Учеб. для вузов/А.В. Степанов, В.И. Мальгин,Г.И. Иванова и др. М.: Стойиздат, 1993.

134. Столяров A.M. Эвристические приёмы и методы активизации творческого мышления. М.: ВНИИПИ, 1988.

135. Субетго А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония: Этюды креативной онтологии. М.6 ИФ «Логос», 1992.

136. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей: Попул. пособ. для родителей и педагогов. Ярославль: "Академия развития", 1996.

137. Тараданова И.И. Теория и технология развивающего обучения: Монография/ И.И. Тараданова; М-во общ. и проф. образования Р.Ф.: Ом. гос. пед. ун-тОмск, 1997.

138. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности.- М., 1969.

139. Трансформация образа проектируемого сооружения (на примере киоска) : Метод, разработки. / Сост. В.И. Иовлев. ~ Екатеринбург: УралАрхИ, 1994.

140. Трухачёв Ю.Н. Технология архитектурного и градостроительного проектирования: Учеб. пособие для вузов./ Рост. гос. архит. ин-т. -Ростов Н/Д: РАИ, 1994.

141. Усов В.Р. Вводные макетно-графические упражнения в курсе Основ архитектурного проектирования как средства развития простр. представлений: Дис. на соискание ст. канд. арх. М., 1980.

142. Управление творческим мышлением и воображением: Метод, разработки. (Магнитог. гос. пед. ин-т Каф. психологии; Сост. М.В. Мусийчук.) Магнитогорск, 1992.

143. Ушачёв В.П. Творчество в системе образования. М., 1995.

144. Формирование творческих способностей: Метод, указания. / Разраб. Рябов В.Д. Л., 1989.

145. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сб. науч. тр./ Сверд. инж.-пед. ин-т; Редкол.: кан. фил. наук С.З. Гончаров отв. ред. и др. - Свердловск, 1990.

146. Флоренский П. А. У водоразделов мысли: Сборник статей-Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 1991.

147. Чернова H.A., Чибизова A.M. Творческая деятельность как средство развития личности учащегося: Учеб. пособие. Кемерово, 1995.

148. Хан Магомедов С.О. Психоаналитический метод Н. Ладовского во ВХУТЕМАСе ~ ВХУТЕИНе (Объединённые левые мастерские. Психотехническая лаборатория.). - М.: Архитектура, 1993.143

149. ПЗ.Хан Магомедов С.О. Илья Голосов. - М.: Стройиздат, 1988.

150. Хан Магомедов С.О. Константин Мельников. - М.: Стройиздат, 1990.

151. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! М.: ИЧП «издательство Магистр», 1997.

152. Хилл П. Наука и искусство проектирования: Методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Изд-во "Мир", 1973.

153. Хиценко В. Саморганизация и самореферентностъ сложных систем: ж. «СИБИРИКА-ПРЕСС», декабрь, 1997.178 .Шадрин А.А. Композиционная концепция И. А. Голосова (теория, практика, педагогика): Дис. на соиск. уч. ст. канд. арх. М., 1988.

154. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. — М.: Народное образование, 1999.

155. Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста.- СПб.: Союз, 1997.

156. Ш.Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся / B.C. Шубинский, канд. пед. наук. -М., 1988.

157. Эренберг М., Эренберг О. Развитие возможностей интеллекта- Мн.: ООО «Попури», 1996.

158. Юркевич B.C. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность: Кн. дляучителей и родителей. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996.