автореферат диссертации по информатике, вычислительной технике и управлению, 05.13.10, диссертация на тему:Управление качеством учебного процесса профессионального образования на основе комплексных тестовых измерительных систем с использованием экспертных композиций

На правахрукописи

Захаров Александр Александрович

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНЫХ ТЕСТОВЫХ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭКСПЕРТНЫХ КОМПОЗИЦИЙ

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 05.13.10-УПРАВЛЕНИЕ В СОЦИАЛЬНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

АВТОРЕФЕРАТ

ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА ТЕХНИЧЕСКИХ НАУК

САРАТОВ 2004

Работа выполнена в Саратовском государственном техническом

университете

Научный консультант - доктор экономических наук,

доктор философских наук, кандидат технических наук профессор Субетто Александр Иванович (г. Санкт-Петербург)

Официальные оппоненты - доктор технических наук, профессор

Елисов Лев Николаевич (г. Москва)

- доктор технических наук, профессор Камаев Валерий Анатольевич (г. Волгоград)

- доктор технических наук,профессор Макаров Алексей Алексеевич (г.Самара)

Ведущая организация - Воронежский государственный

технический университет

Защита состоится «15» октября 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 132. 10 при Московском государственном институте стали и сплавов (технологическом университете) в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов МИСИС по адресу: 105318 г. Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Исследовательского центра проблем - качества - подготовки ? специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета).

Автореферат разослан «/$» сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Б. Г. Моргунов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема управления качеством образования остается одной из ведущих для теоретиков и практиков системы образования различных уровней, отечественных и зарубежных.

В последние годы делаются попытки использовать в качестве методологической основы создания соответствующих систем управления качеством подготовки специалистов в вузе известные международные стандарты серии ИСО 9000, в частности, ИСО 9001 и 9004, рассматривая образовательную деятельность как процесс оказания услуг, несмотря на всю ее специфику.

Под качеством образования можно понимать степень достижения заданного уровня обученности (подготовленности), связанного с формированием определенных знаний, умений и навыков.

Современные зарубежные процедуры оценки качества высшего образования включают систему тестовой оценки знаний и способностей учащихся.

К настоящему времени не создана научно обоснованная система измерений показателей качества подготовки обучаемых.

Приобретает особое значение работа по определению системы показателей качества, методов измерений и измерительных устройств, к которым наиболее часто относят тесты.

Разработка аттестационных тестов имеет известные трудности, связанные с тем, что невозможно проверить учащихся по всему набору требований ГОС в рамках конкретной дисциплины, предмета, а тем более по всей совокупности изучаемых и изученных дисциплин.

Совершенствование требований ГОС, включая содержание и форму этих требований, должно обеспечить возможность создания стандартизированных средств в виде совокупности предметных и межпредметных тестов, форма и содержание тестовых заданий которых достаточно полно отражают содержание конкретных информационных источников.

Проблема исследования измерительных возможностей в образовании приковывает пристальное внимание теоретиков и практиков на протяжении длительного периода. Ее актуальность в последние годы стала проявляться и в направлениях образовательной деятельности высшего уровня, таких, как теория качества, квалиметрия, теория управления качеством, и в более «приземленных» областях, таких, как создание соответствующего измерительного инструмента, измерительных технологий на всех этапах образования от грамотности к менталитету через образованность, профессиональную компетентность, культуру в интегрированной структуре образования как ценности, системы, процесса и результата.

Существенный вклад в достижение значительных успехов в названных направлениях внесли известные исследователи в области:

- управления качеством образования и учебного процесса: Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, М.М. Поташкин В.В. Окрепилов, В.Ю. Огвоз-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА ^

дин, Б.Г. Литвак, И.Б. Русман, В.И. Байденко, РЛ. Касимов, Э.М. Сороко, Б.К. Коломиец, В.В. Щипанов, В.А Качалов, А.Д. Гладун, Б.В. Гладков, А.А. Аветисов, А.Г. Дубницкий, И.Г. Галямина, И.В. Челпанов, В.М. Соколов, Б.А Прудковский, Ю.К. Чернова, Р.М. Хвастунов, А.В. Титов, Л.В. Макарова, А.А. Макаров, Д.М. Панин, Г. Саранцев, И. Сулима;

- философии образования - Х.-Г. Гадамер, Б.С. Гершунский, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, ЮЛ. Клехо, Н.А. Бердяев, Н.С. Ладыжец, Г.И. Железовская, Е.В. Олесеюк, Ю.Г. Татур;

- теории и практики измерений в социальных системах и в образовании: В.В. Налимов, Б.Г. Литвак, А.И. Субетто, Л.В. Макарова, А.А. Макаров, Г.Г. Татурова, Ю.Н. Толстова, Г.У. Матушанский, И.А. Зимняя, И.Э. Том, В.И. Красько;

- теории текстов и знаковых систем: Ю. Кристева, К. Барт, К. Леви-Строс, Г.Г. Почепцов, М.М. Бахтин, В.П. Беспалько, Б.У. Родионов,

A.О. Татур;

- теории и практики создания педагогических тестов и тестовых технологий: B.C. Аванесов, М.Б. Челышкова, Б.У. Родионов, А.О. Татур,

B.А. Хлебников, А.Г. Шмелев, В.П. Беспалько, Л.М. Поддубная, ПКлайн, Г.У. Матушанский, СВ. Климин, А.С. Казаринов, Ю.Н. Семин, Ю.М. Нейман, А.И. Самыловский, А.В. Михеев, Н.А. Гришанова, Е.Г. Полуар-шинова, В.Б. Моисеев, Л.Г. Пятирублевый, К.Р. Таранцева, В.В. Усманов, О.Ф. Шихова, B.C. Черепанов, В.И. Нардюжев, И.В. Нардюжев, Н.В. Бере-зин, Т.Г. Михалева, А.Н. Майоров и другие.

Теория и методология измерений в профессиональном образовании на базе тестовых технологий как основы управления качеством образования остается актуальной в силу следующих обстоятельств.

Во-первых, попытки реализовать измерительные процедуры в системе образования без опоры на научно обоснованные теоретические подходы, без использования достижений в области измерений в физическом мире привели к накоплению ошибок, разрыву в известной цепи измерительных процедур, носящих классический характер, чрезмерному увлечению заключительной стадией названных измерительных этапов - статистической обработкой результатов оценок, измерений с поверхностным анализом погрешностей.

Возникло противоречие между достаточно высоким уровнем использования математико-статистических методов для анализа результатов измерений и заметной неопределенностью в области разработки измерительных преобразователей, к которым следует отнести тестовые задания.

Во-вторых, одним из важнейших показателей полноты решения проблем измерений в образовании являются нечеткость и недостаточность понятийного аппарата в измерительных системах семантических величин.

Создание теории измерений настоятельно требует совершенствования понятийного аппарата, прогнозируемой интерпретации, что не достигнуто к настоящему времени и сдерживает методологические направления исследований в области управления качеством учебного процесса.

В-третьих, несмотря на активную работу Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, центра тестирования, конференций и научных семинаров по квалиметрическим проблемам и системам тестирования, теоретические и методологические подходы к измерениям в настоящее время являются прерогативой элитной части вузов и преподавателей.

В-четвертых, управление учебным процессом происходит в условиях, когда существует его разделение на обучающую и контролирующую составляющие, которые протекают достаточно автономно друг от друга в семантическом и организационном плане. Разрешение противоречия между обучающей и измерительной составляющими в учебном процессе наиболее оптимально можно осуществить на основе тестовых технологий и соответствующего измерительного инструмента.

В-пятых, наличие широкого спектра практических сборников с тестовыми заданиями различных форм не свидетельствует о создании теоретической и методологической основы их композиционного построения.

Возникли противоречия между широкой практикой по построению тестовых заданий и тестов и ограниченностью теоретико-методологических исследований в направлении адекватности отражений текста в тестовых заданиях, что необходимо решать на основе теории распаковывания смыслов, герменевтических подходов и основ структурализма.

Перечисленные выше противоречия решаются в диссертации на основе предложенных теоретических и методологических подходов с использованием тестовых измерений.

Объект исследования в диссертации - измерительные системы на базе тестовых технологий, обеспечивающие управление качеством учебного процесса профессионального образования.

Предмет исследования - структуры тестовых заданий, процессы и принципы их формирования, метрологические характеристики различных форм тестовых заданий, тестов.

Цель диссертационной работы. Повышение качества управления учебным процессом на основе комплексных тестовых измерительных систем.

Для достижения цели в данном исследовании были поставлены задачи:

- провести анализ понятия качества, выявить составляющие категории качества, основные признаки, способствующие раскрытию семантики данной категории в условиях многозначной интерпретации и конкретных подходов и применений;

- определить основные возможности и направления применения тестовых технологий как измерительных процедур в системе высшего профессионального образования и выявить аналогии в измерениях физических и семантических величин;

- создать основы герменевтической теории образования, включающей ось - объяснение-понимание-интерпретация через речь и тексты как формы дискурса;

- разработать алгоритмы создания на основе тестовых заданий на соответствие (матричного типа) других форм тестовых заданий;

- создать обобщённую модель тестовых заданий;

- разработать новый понятийный аппарат в теории и практике композиционного построения тестовых заданий и тестов;

- определить возможности создания тестовых заданий или их совокупности и тестов, обладающих признаками экспертных систем, систем диагностики и распознавания;

- выявить соотношения уровней обучающей и контролирующей составляющих тестовых заданий в зависимости от их форм;

- создать модель трансформации шкал, применяемых в образовании;

- разработать алгоритмы создания на базе компьютерного генерирования параллельных и локальных тестов гомогенного и гетерогенного характера, определить методологии подбора дистракто-ров для создания совершенных форм тестовых заданий;

- разработать основные принципы создания тестовых заданий. Методы исследования основываются на общей теории измерений,

теории управления, теории системного анализа и синтеза, квалитологии, квалиметрии и тестологии, теории множеств, прикладной информатике. Научная новизна работы заключается в:

1. Создании комплексного подхода в управлении учебным процессом на основе тестовых технологий.

2. Раскрытии категории качества через интегральные характеристики базовых направлений.

3. Использовании аналогий в измерениях семантических и физических величин.

4. Разработке обобщенной модели тестового задания.

5. Применении герменевтических подходов в учебном процессе.

6. Разработке модели соответствия различных шкал, применяемых в образовании.

7. Разработке системы принципов создания тестовых заданий, параллельных и локальных тестов.

8. Создании модифицированной классификации тестовых заданий.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Категория качества как измеряемая семантическая величина наиболее полно раскрывается в образовании в триедином подходе через основные направления

1.1.соответствия стандарту, применению, стоимости, скрытым потребностям;

1.2.содержательной трактовки образования как ценности, системы, процесса и результата;

1.3.динамического развития в цепи - грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет на основе дескриптивной, конструктивной и семантической квалиметрии.

2. Система аналогий измерений семантических и физических величин на базе первичных измерительных преобразователей в виде тестовых заданий, обладающих соответствующими метрологическими характеристиками, представляет собой основу развития измерительных процедур в образовании.

3. Предложенная обобщённая модель тестового задания обладает свойствами и потенциальными возможностями интегрирования и дифференцирования тестовых заданий и позволяет рассматривать тестовое задание как модель текста.

4. Многоуровневая модель распаковывания смыслов на базе герменевтических подходов в условиях редукции текста позволяет провести оптимизацию учебного процесса в рамках знаниевого и информационного подходов.

5. Методы преобразования структур тестовых заданий и тестов в информационных полях позволяют создавать экспертные системы с построением семантических логистических траекторий для распознавания объекта.

6. Основными принципами построения тестовых заданий, параллельных и локальных тестов являются: принцип максимальной эквивалентности тестового задания и текста, принцип максимального правдоподобия элементов тестовых заданий, принцип однозначности, принцип максимальной информативности, принцип оптимальной сбалансированности обучающей и контролирующей функций, принцип устойчивости тестовых заданий, принципы зависимости и независимости столбцов тестовых заданий матричного типа.

7. Новая классификация тестовых заданий и тестов на основе предложенного понятийного аппарата.

8. Алгоритмы генерации гомогенных и гетерогенных тестовых заданий и тестов в предметной области.

Теоретическая ценность заключается в создании обобщённой модели форм тестовых заданий с прогнозируемыми метрологическими характеристиками на базе усовершенствованного понятийного аппарата с использованием аналогий измерений в физических и семантических полях, развитии теории отражения информационных полей в других знаковых системах, разработке новых принципов в тестовых технологиях, применении герменевтических подходов в образовании.

Практическая полезность работы определяется созданием методологической базы измерений семантических величин в поле знаний, алгоритмов преобразования шкал измерений, в том числе применением нелинейных шкал, генерированием и интегрированием тестовых композиций

на различных информационных полях, разработкой предметных тестов гомогенного и гетерогенного характера в приложении к специальным курсам, их использованием в реальных условиях учебного процесса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается выбором исходных положений и методов исследования, применением аналитических подходов к решению поставленных задач, комплексностью в разработке проблем исследования, экспериментальной апробацией теоретических результатов по созданию широкого спектра тестовых заданий и тестов в предметных областях.

Апробация работы. Основные результаты работы докладывались

на:

научно-методической конференции «Современные методы обучения и контроля знаний студентов» (г. Саратов, 22 - 23 ноября 1995 г.);

Всероссийской научно-методической конференции «Дистанционное образование. Проблемы и перспективы развития» (г. Саратов, 6-7 февраля 1997 г.);

IV Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г. Саратов, 29 сентября - 1 октября 1997 г.);

Всероссийской научно-методической конференции «Дистанционное образование. Состояние и перспективы развития» (г. Саратов, 18-19 ноября 1998 г.);

8-м, 9-м симпозиумах «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (г. Москва, 19-20 ноября 1999 г., г. Москва, 22 - 23 ноября 2000 г.);

Международной научно-методической конференции «Актуальность проблемы довузовского образования» (г. Саратов, 10-11 января 2000 г.);

4-й Международной научно-технической конференции «Актуальные проблемы электронного приборостроения» (г. Саратов, 20 - 22 сентября, 2000 г.);

2-й Всероссийской научно-практической конференции «Развитие систем тестирования в России (г. Москва, 22 - 23 ноября 2000 г.);

научно-методической конференции «Региональные особенности развития машино- и приборостроения, проблемы и опыт подготовки кадров» (г. Саратов, 22 - 25 мая, 2000 г.);

межвузовской научно-методической конференции «Информационные технологии в образовании» (г. Саратов, 25 - 26 октября 2000 г.);

межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы развития ВУЗов Санкт - Петербурга с регионами России в контексте модификации образования» (г. Санкт-Петербург, 12-14 марта 2002 г.);

5-й Международной научно-технической конференции «Актуальные проблемы электронного приборостроения» (г. Саратов, 18-19 сентября 2002 г.);

научно-методической конференции «Образование для всех: пути интеграции» ( Саратов, 9-10 января 2003 г.);

6-й ежегодной Всероссийской научно-методической конференции «Образование в современном мире: глобальное и локальное» ( Саратов, 910 января 2004 г.);

IV Международной научно-методической конференции «Системы управления качеством высшего образования» ( Воронеж, 1-2 июля 2004 г.).

Реализация результатов. Научные и практические результаты внедрены в учебный процесс Саратовского государственного технического университета на базе специальности «Электронные приборы и устройства» по курсам «Электронные приборы СВЧ», «Твердотельные приборы СВЧ» и др.

Созданы тесты по названным курсам, которые обеспечили совершенствование учебного процесса на базе учебных и учебно-методических пособий.

Выполнены дипломные проекты по тестовым измерениям, программному обеспечению формирования тестов и тестовых заданий. По теме исследований работают 3 аспиранта.

Публикации. По материалам диссертации опубликованы 1 монография, 2 учебных пособия, 59 научных и учебно - методических работ.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, 7 глав, заключения, списка использованной литературы из 232 наименований и 6 приложений, содержит 368 страниц, 52 рисунка, 48 таблиц.

Краткое содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы и выбранного направления исследования, сформирована цель работы, определены основные задачи исследования. Изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Основные подходы в определении качества образования и возможности его измерения» проведено аналитическое исследование категории качества в плане широкого спектра подходов и предложены основные направления её интерпретации.

Квалитология образования является составной частью квалитологии - науки о качестве объектов и процессов, создаваемых и функционирующих в человеческой и общественной практике. Разработке проблем квали-тологии посвящены многочисленные фундаментальные работы, в которых, в частности, сформулированы принцип организации квалитологии как проблемно-ориентированного научно-практического комплекса, в задачи которого входит решение проблем теории качества, квалиметрии и теории управления качеством, принцип единства качества и количества на основе разделения количества на внешнее (экстенсивное) и внутреннее (интенсивное). Наиболее совершенную трактовку категории качества в самом общем виде как философскую, системную, экономическую и социальную категорию предложил А.И. Субетто, однако и она не лишена ряда недостатков.

Целесообразно разделить определение качества на систему составляющих - содержательную и признаковую, объективную и субъективную, абсолютную и относительную, скалярную и векторную.

На основе закона (принципа) меры Протогора-Вернадского (знания человека, его мастерство, культура, творчество, качество его труда проявляются в создаваемых продуктах труда) и принципа реверсивности Субет-то (человек, измеряя качество объекта, измеряет и свое собственное качество, когда «мера качества человека переходит в меру качества среды, а последняя формирует меру качества человека», т.е. формируется своеобразная спираль) предлагается рассматривать и использовать соответствующие аналогии в педагогическом процессе на основе двух разновидностей спирали и цепи.

Первая разновидность соединяет составляющие цепи меры качества в развивающем плане, когда преподаватель, обладающий определенным количеством качества (качество-количественно), преобразует это количество в качество своей продукции (монографии, учебники и т.д.), создавая тем самым качественную образовательную среду, на базе которой он получает количественные характеристики своего собственного качества.

Вторая разновидность реверсивной меры Протогора-Вернадского-Субетто заключается в следующем: знания преподавателя проявляются в качестве его труда, создается новая качественная среда (условие), улучшается качество учебного процесса, что находит отражение в качестве подготавливаемых им специалистов, оценив качество которых, преподаватель определяет и новый уровень своего качества.

Предлагается новый подход к раскрытию сущности закона системного наследия применительно к системе образования на основе анализа количественных составляющих перечня образовательных программ в РФ.

Действие закона системного наследования во взаимодействии с законами необходимого разнообразия генофонда, парными законами специализации и универсализации, дивертирования (роста) и конвертирования (сокращения) разнообразия нашло отражение в утвержденных новых образовательных стандартах.

Избыточное разнообразие специальностей в технике и технологиях -состояние дивертирования системы высшего образования, противоречащее универсализации образования, перешло в состояние конвертирования - сокращение разнообразия образовательных программ путём введения направлений образования в технике и технологиях (их число ~ 90) при порядке 300 специальностей старого наименования, вошедших в указанные направления техники и технологии. Такой подход фактически отражает действие закона системного наследования, связанного с законом передачи наследственного инварианта существующих специальностей и выводом их на другой уровень, т.е. фактического превращения специальностей в специализации. Основная трудность в существующем процессе внедрения новых стандартов направлений образования как раз и состоит в определении этого наследственного инварианта.

Закон передачи наследственного инварианта весьма важен и в управлении учебным процессом, когда требование обновления знаний, перехода к новым знаниям предполагает, чтобы наследственный инвариант был строго определён и динамически развивался в условиях внедрения нового знания в «опережающей» системе образования. Требует дополнительного осмысления закон стабильности и динамичности инварианта образовательной программы, цикла, курса и т.д.

Статическая составляющая инварианта имеет наибольшую адаптивность системе тестирования, поэтому при проектировании курса его содержание необходимо чётко разделять на три части: жёстко инвариантную, слабо инвариантную и часть, содержащую новые знания.

Инвариантные части хорошо формализуются в силу своей статичности, стабильности и на них можно строить базы оценки в образовании.

Во второй главе «Повышение эффективности управления учебным процессом на основе оптимального взаимодействия в системе преподаватель - студент» показано, что измерительная процедура в области семантических величин должна включать по аналогии с измерениями физических величин следующие этапы: определение модели объекта измерения, выбор метода измерений, проведение измерений, обработка результатов измерений и их интерпретация, на чем не акцентируется внимание исследователей, занимающихся тестовыми технологиями.

Сложность и многофункциональность понятия «измерения», которое в настоящее время включает толкование измерительной системы как системы измерения входных величин, воспринимаемых датчиками (первичными измерительными преобразователями), и образующей на выходе собственно измерителыгую информацию, а также систем, выдающих количественные суждения о состоянии исследуемых объектов - контрольных, диагностических и распознающих систем, включающих, в свою очередь, системы измерения входных величин, дает возможность интерпретировать измерение семантических величин как процесс получения контрольной, диагностической и распознающей информации на базе первичных измерительных преобразователей в виде тестовых заданий и тестов с соответствующими метрологическими характеристиками.

Семантические измерения, в том числе и на базе тестового контроля, должны вырастать в диагностические и распознающие процедуры, однако неразработанность перечня измеряемых свойств объектов, утвержденных как свойства образца, и их норм, сдерживает их широкое распространение в учебном процессе. Требования образовательных стандартов трудно формализуемы и создание на их основе измерительных систем, ответственных за определение соответствия между реальными объектами (студентами) и их образцами (моделями) представляется важнейшей задачей, не разрешимой без применения тестовых технологий.

На основе дискретной модели «матрицы обученности» Родионова и Татура предложена фазовая диаграмма эффективности обучения с траекториями обученности, вид которых определяет степень эффективности об-

разовательного процесса. Траектории обученности с малыми градиентами ёу / ёх (у-уровень умений, х-объем знаний) характеризуют эрудитов, а с большими -одаренных студентов, которые при минимальном объеме знаний могут решать творческие задачи.

Предлагаются новые подходы по созданию научных основ классификации тестовых заданий, существенно отличающиеся от принятых в настоящее время.

Обобщенная схема новой классификации приведена на рис.1.

Рис. 1. Фазовая диаграмма эффективности обучения

Противопоставление традиционного подхода в оценке знаний студентов и тестовых процедур приобретает в связи с расширением и интенсификацией применения тестовых технологий усиливающий характер.

В диссертации обосновывается взаимообогащение названных подходов на основе конкретных ситуаций при анализе взаимодействия двух сис-тем-преподаватель-студент в условиях ограниченного информационного поля, показывается, каким образом оптимизируется содержание вопроса и ответа в традиционной технологии на основе развития их в тестовую форму и технологию.

В тестовых заданиях прямо или косвенно присутствуют признаки, принадлежащие вопросу, и признаки сопутствующих ответов, возникает взаимодействие двух множеств-вопросов и ответов в специфической форме, когда они представлены композиционно, логически выдержаны и построены, конструктивно и рационально связаны преподавателем (одной системой). В этом информационном поле тестового задания работает студент (другая система) в поисках правильных соответствий, дополнений, соотнесений, формы и варианты которых определены или сведены к ограниченным интерпретациям, т.е. заданы, фактически, в виде алгоритма.

Рис. 2. Обобщенная структура форм тестовых заданий

Дается оценка роли фраз, пропозиций, формулировок и высказываний в учебном процессе на уровне взаимодействия двух систем - учителя и ученика - на основе представлений известного французского философа и педагога М.Фуко, который, описывая древо деривации, характеризует корневую область как зону направляющих высказываний, где обнаруживаются наиболее общие характеристики и создаются условия для множества последующих решений. Необходимо признать целесообразность такого подхода, методологическая сущность которого слабо известна современному преподавателю.

Очень часто преподаватель стремится, чтобы слушатели сводили изучение определенного предмета к изучению текста учебного материала, декларированного в лекции, и редуцированного материала, зафиксированного в конспекте. Такой подход не вписывается в систему Фуко, которая предполагает повторяющуюся материальность высказываний. Методологическая ограниченность взаимодействия систем приводит к снижению уровня взаимодействия от совокупности высказываний до уровня заданных формулировок и, что совсем недопустимо, до уровня пропозиций и фраз.

Приводятся доказательства, что основой управления учебным процессом является деятельность, направленная в рамках герменевтической теории на создание оси объяснение - понимание - интерпретация, в том числе через речь и тексты в условиях минимизации интерпретации или представления возможности обучаемому найти нужный вариант интерпретации среди многочисленных.

На основе герменевтического подхода следует признать, что вероятность понимания, в условиях неоднородности уровня подготовленности слушателей, возрастает при многократном объяснении, причем под этим процессом следует подразумевать многократное знакомство, постижение текста как совокупности знаков, представленного в различных формах дискурса, в том числе книгах, научных статьях, лекциях, учебных пособиях и других материалах, касающихся конкретного семантического направления.

Возвращаясь к семантической автономии совокупности знаков при их письменной фиксации, следует обратить внимание на суть конспекта, который студенты конструируют на фоне объяснения преподавателя, особенно в режиме, когда не удается слово в слово записать текст лекции в изложении преподавателя, когда новая совокупность знаков трудно соотносится с совокупностью знаков в режиме речевого объяснения.

Конспект является отражением в текстуальном (структурном) и семантическом плане того знания, которое заложено в первой последовательности знаков, и может сильно от него отличаться. Эта новая последовательность знаков, являющаяся продуктом автоматической фиксации и разбавленная долей понимания, становится также автономной совокупностью знаков, интерпретация которой может совершенно не совпадать с

той, которая непосредственно выходит из текста, являющегося основой объяснения.

Анализируется проблема, которую можно назвать инверсной с точки зрения соотнесения объяснения и понимания, когда ученик должен объяснить преподавателю понятое (в самом общем смысле этого слова) на фоне возможных интерпретаций. В условиях возможной множественности интерпретаций «двойного круга», когда объяснение и понимание стали принадлежать изменившимся субъектам, такое совпадение не является возможным и необходимым.

Названные сложные процессы происходят на фоне практического отсутствия измерительных инструментов в рамках традиционной процедуры контроля учебного процесса и могут успешно развиваться в условиях применения соответствующих тестовых технологий.

В третьей главе «Разработка принципов формирования оптимальных композиций тестовых заданий» предлагаются и обосновываются различные композиционные построения тестовых заданий как первичных измерительных преобразователей.

Представлен алгоритм формирования производных форм тестовых заданий из матричного тестового задания в общем виде, в том числе задания на соответствие низших порядков, задания на выбор правильного ответа, открытые задания и зеркальные композиции.

Формулируется положение, в соответствии с которым тестовое задание на соответствие рассматривается как обобщенная модель тестового задания.

В диссертации развит принцип удвоенной альтернативы, связанный с законом исключенного третьего.

В связи с ограниченными возможностями базового принципа удвоенной альтернативы, дающего только четыре исхода типа (1-1; 1-0; 0-1; 0-0),предлагается новая модель, в которой рассматривается произвольное число событий и признаков, что можно определить как переход к принципу многократного рассечения (многозначной альтернативы) или интерпретировать их как базы создания экспертных систем.

При произвольном числе событий п и признаков к, каждый из которых характеризует конкретные события, общее число возможных исходов определяется в соответствии с соотношениями комбинаторики. Кроме того, наличие произвольного числа признаков и событий позволяет рассматривать систему исходов как элементы экспертных систем или систем распознавания образов.

Для определения количественных и структурных характеристик тестовых заданий в виде экспертных композиций целесообразно использовать биноминальные коэффициенты, которые вычисляются для всех целых неотрицательных чисел п, к через функции С„к (или ("к)):

Значения биноминальных коэффициентов Спк могут быть последовательно найдены из известного треугольника Паскаля.

Ограничения, которые изложены выше для коэффициентов п и ^ снимаются, если использовать формулу бинома Ньютона, когда для всех действительных чисел а и в, отличных от нуля, и для всех натуральных чисел п применяется соотношение

(а + в)п=± С„к аа* вк= С* а* в0 + С,1 апЛ в1 +...+С"п а0 вп, (2)

где коэффициенты Спк характеризуют количество исходов в каждой струк-

п-к к

туре типа а в .

Так, для случая к=3 и п=3 с учетом, что к можно представить в виде к = х + у + г, (3)

получаем для общего числа исходов:

(а+в)3 = х3+у3+23+3(х2у+ху2+х22+У22+х22+У22+бхуг. (4)

Совмещение структурных и количественных характеристик исходов при n=k=3 приведено в таблице

Исходы при k=3, п=3

* События Б, Б?в] в4 в! в« в» 8ц БП Я» вм в» ви виБц 8» Эда 5х| ва Эа Бг» Би в»

А 012 001 011 002 1 12 022 122 021021

В 012 010 101 020 121 202 212 102210

С 012 100 110 200 211 220 221 210102

Зх'у Зх/ ЗхЪ З/г 3X2^ бхуг

(5)

Суммарное количество исходов для любого случая, как уже отмечалось, определяется соотношением

(а + в)" = к", где k - число признаков, a п- число событий.

С учетом приведенного анализа простейший случай для двух признаков и десяти событий может быть расписан в виде:

(х +у)10 = X10 + Юх'у + 45 хУ + 120хУ + 210х6у4 + 252хУ + +210хУ + 120х3у7 + 45х2у8 + 10ху9+у10 (6)

Поскольку х=1 и у=1 в рассматриваемой системе означают «1», «О», следовательно, первое и последнее слагаемые соответствуют тому, что события являются ложными «О» или истинными «1».

Пусть события характеризуются таким образом, что девять из них соответствуют признаку 0, а одно событие - признаку 1, тогда, используя формулу

С„га = (т„) =

и!

т!(п-т)!'

(7)

получим только 10 возможных исходов, то есть 10 видов тестовых заданий, когда признак «1» перемещается от первого, например, события до десятого или наоборот, то есть фактически структура тестового задания остается неизменной, однако число вариаций поиска правильного соответствия конкретного (одного из десяти) события признаку «1» остается равным 10.

Аналогичная картина наблюдается и при использовании противоположного количества признаков, соответствующих «0» и «1».

Совершенно другая ситуация возникает в случае, когда 10 событий неявно определяются признаками «0» и «1», то есть мы не знаем, какое количество событий характеризуется признаком «0» и какое-признаком «1». В соответствии с треугольником Паскаля число комбинаций возрастает до 1024, что характеризует высокие тестовые возможности такого рода форм заданий, которые мы назвали несимметричными (в качестве событий - 10 элементов, в множестве признаков - 2 элемента). Такое положение, например, возникает, когда множество событий включает в себя в качестве элементов характеристики различных устройств сверхвысоких частот, связанных с понятием линейного и нелинейного режимов работы.

Полученные результаты важны при формировании параллельных тестов, которые включают в себя тестовые задания с близкими метрологическими характеристиками, являющимися производными от базового (исходного) тестового задания на соответствие с двумя множествами, одно из которых определяет события, а другое - признаки.

При интенсивном использовании параллельных тестовых заданий нет смысла переходить к трехпараметрической модели в теории современных тестов.

Превращение тестового задания в экспертную композицию происходит при наличии в структуре тестового задания более двух множеств.

В этом случае получается аналогичная рассматриваемым совокупность исходов, которые характеризуют выбранные события относительно системы новых признаков, что показано в главе 4.

Правильно выбранные признаки в различных множествах позволяют идентифицировать событие, то есть распознать его образ.

Показано, что при интегральном (совместном) включении отношений контрарности и контрадикторности открываются широкие возможности создания тестовых заданий, увеличивая градацию на числовой оси смыслов, разделяющих два понятия контрарности через многочисленные отношения контрадикторности. Предложенный подход дает теоретическое обоснование методу семантического дифференциала Осгуда, известному в социологических измерениях, который является частным случаем предлагаемой модели.

В соответствии с формализмом нормального алгоритма Маркова обосновано применение правил вывода, реализуемых на основе операторов подстановки, для создания новых тестовых заданий как на соответствие, так и других видов. При наличии двух образцов тестовых заданий на

выбор правильного ответа Т] и Т2, каждый из которых состоит из элементов множеств а и б, можно получить новое тестовое задание Тз*.

(8)

(9)

(10)

Правило вывода можно использовать при интегрировании и дифференцировании тестовых заданий.

Наиболее целесообразно объединение на основе правила вывода образцов тестовых заданий при наличии совпадающих элементов в любом из множеств образцов что гарантирует совместное существование объ-

единенных элементов, их достаточную автономность и необходимую видовую однородность.

В четвертой главе «Разработка композиций тестовых заданий матричного типа с произвольным числом множеств и элементами экспертных систем» показано, что композиционное развитие тестовых заданий на соответствие простейшего типа должно проводиться по направлению увеличения количества столбцов, причем один столбец остается независимым и включает элемешы - объекты различного рода, которые надо распознавать, а остальные столбцы включают элементы - признаки, характеризующие эти объекты и поэтому являются зависимыми, связанными с конкретными объектами.

Поиск связи элементов множеств объектов и признаков предложено осуществлять путем построения логистических структур, отражающих соответствие элементов множеств в экспертной системе. Анализ логистических траекторий позволяет определить направления создания тестовых заданий и экспертных систем с учетом возможных вариаций в условиях многозначности интерпретирования и сведения их к однозначным композициям и структурам. Выбор признаков и моделей можно вести в любом направлении логистической структуры от элементов множества объектов к элементам множеств признаков и наоборот.

Разработанный подход представляет собой решение классической задачи синтеза, когда на базе характерных (классификационных) признаков воссоздается явление (модель, объект), и анализа, т.е. нахождение признаков (условий, атрибутов), которые соответствуют определенному явлению (модели, объекту).

Возможность решения задач анализа и синтеза в зависимости от выбранных форм тестовых заданий представляет собой вывод тестовых заданий на высокий уровень обучающей составляющей тестового задания, когда уровень контролирующей составляющей также увеличивается, т.е. возникает синергетическое состояние обучающей и контролирующей функции тестового задания в условиях упорядоченности соответствий элементов множеств.

Сведение тестовых заданий матричной формы с двумя и более множествами к традиционным, например, на выбор правильного ответа, существенно снижает обучающую составляющую тестового задания, что приводит к утрате возможности получения информации для тестируемого при самоконтроле, самообучении и в режиме непосредственного тестирования.

Разработан алгоритм и представлены схемы трансформации тестовых заданий матричного типа в разновидности тестовых форм более простых композиций.

Созданы формальные модели тестовых заданий на соответствие симметричного и несимметричного вида на базе произвольного количества множеств (цо 9), позволяющее правильно идентифицировать образ - устройство конкретного типа путем анализа представленных признаков. Рассматривая тестовое задание в качестве экспертной системы, проведен анализ наличия или отсутствия избыточности количества признаков. Разработана графическая интерпретация поэтапного процесса присоединения признаков, характеризующих конкретное устройства

В случае обязательного включения одного из множеств, например, множества а, в производные тестовые задания на соответствие, получаемые из аналогичного задания более высокого порядка, общее количество заданий на соответствие определяется соотношением

где п - общее число множеств; m - число множеств, достаточное для распознавания соответствующего элемента множества а

Разработка тестовых заданий на соответствие тесно связана с законом максимального правдоподобия. Требование однородности элементов внутри множества трудно сохранить при увеличении количества элементов в множестве. Элементы в любом множестве должны быть однородными, с одной стороны, и свободно преобразовываться в дистракторы, с другой стороны, относительного нового элемента противоположного множества. При высокой степени однородности элементов множества они должны иметь вполне достаточную различимость при сопоставлении всех элементов различных множеств. Следовательно, необходимо руководствоваться при композиционном построении тестовых заданий на соответствие (особенно имеющих более двух множеств) принципом максимального правдоподобия или принципом максимального соответствия элементов различных множеств.

В пятой главе «Применение различных измерительных шкал в управлении учебным процессом, их преобразование и погрешности» предлагается тест рассматривать как специфическое измерительное устройство, содержащее определённое количество первичных измерительных преобразователей в виде тестовых заданий, каждое из которых обладает своими

измерительными (метрологическими) характеристиками и параметрами, адаптированными различным уровням подготовки (знаниям) отдельных студентов по аналогии с измерительным устройством физического плана, включающим большое количество элементов (датчиков) на базе первичных измерительных преобразователей для исследования, например, пространственного распределения физической величины в неоднородных физических полях.

Показано, что тест, как совокупность тестовых заданий, отражает по своей измерительной сущности распределение семантической величины (подготовленности студентов) в семантическом поле, которое можно назвать полем знаний. Размещение тестовых заданий в тесте и в поле знаний определяет отклик в виде выходной информации на входной сигнал, связанный с уровнем знаний конкретного студента.

Формулируется принцип максимального соответствия (эквивалентности) текста, как элемента информационного поля, и тестового задания, его отклика, т.е. две знаковые системы - текст и тестовое задание должны быть максимально адекватны в семантическом и знаковом планах. Введено понятие тестовой модели текста или информационного поля (поля знаний) заданной предметной области. Такая модель представляет собой определённую систему с собственной структурой.

Многократные наблюдения, как статистический путь освобождения от случайных погрешностей, реализуются при использовании нескольких тестов разной трудности с близкими метрологическими характеристиками тестовых заданий в составе каждого теста, что обеспечит измерение семантической величины по поддиапазонам этой величины и, в частности, уровня знаний обучающихся.

В педагогических измерениях пересекаются понятия репрезентативной выборки и понятия многократных наблюдений, поскольку двойное «сканирование» каждого тестируемого по всей совокупности тестовых заданий и каждого задания по всему контингенту тестируемых определяет процесс многократных наблюдений.

Определена зависимость случайной погрешности от типа применяемых шкал. При использовании дихотомической шкалы (да, нет) и 5-балльной традиционной шкалы невозможно получить распределения определённой формы, соответствующие возможностям статистического анализа, что не позволяет ставить вопрос об определении уровня погрешностей.

При уменьшении величины бина, т.е. переходе к шкалам с меньшим делением гистограмма Б от х (Б - доля соответствующих оценок от общего числа, ах- баллы) принимает форму, как правило, нормального распределения. При большом числе испытуемых непрерывная кривая стремится к предельному распределению, что достаточно хорошо согласуется с результатами практических наблюдений только в случае правильного выбора максимума распределения, находящегося в центре числовой оси, соответствующей баллам выбранной шкалы.

Получено семейство уравнений, позволяющих произвести трансформацию (преобразование, соотнесение) различных шкал при вариации их сцепления (по максимальным, минимальным или произвольным значениям) в следующем виде (для сцепления максимальных значений шкал):

"г

(15)

nfi

nC=n(m-(n*»«-na)j-> (16)

ПГ=",.ш-("*т«-"^-Т' (17)

"а

здесь а,Р,у,С - индексы ш пак>пр^>пАм'пСт*х - численные значения меток (делений) шкал, которые изначально противопоставляются друг другу при рассмотрении процедуры соответствия шкал;па>пР'пг>п( численные значения меток шкал; - цена деления соответст-

вующих шкал.

Рассмотрены особенности использования рейтинга как измерительной процедуры в системе определения измерительных параметров образования как ценности, образования как системы, образования как процесса и образования как результата. Показано, что в рейтинге смешиваются все четыре указанные компоненты, это не даёт возможности сделать положительный вывод о его «измерительных» свойствах в собственно «метрическом» смысле.

Установлена целесообразность применения нелинейных шкал в тестовых технологиях, особенно в случае интегрирования понятий контрарности и контрадикторности.

В качестве уравнений нелинейного шкалирования предложено использовать соотношения

f(x) = k(x + xo) + Asin(x + xo) (18)

или Р (Q) = [ I + ехр В (Q - Р)]"1, (19)

где х и Q определяют значения уровней признака, Хо И Р - степень смещения зависимостей весовых функций f (х) и P(Q) по осям х и Q соответственно, а значения А и В - величину нелинейности.

При малых значениях А зависимость становится практически линейной, а при малых В появляются участки на оси Q, где зависимость P(Q) имеет линейный характер.

Изменяя Хо ИЛИ Р, можно осуществить выделение уровня признака, в области которого наблюдается максимальная нелинейность весовой функции, что наглядно представлено на приведенных графиках (рис. 3,4).

В шестой главе «Алгоритмы формирования различных форм тестовых заданий, параллельных и локальных тестов» впервые осуществлен общий подход к анализу тестовых заданий на соответствие типа

(а,ба),

где 1 - число элементов в множестве а; - число элементов в множестве б для случая

Описан алгоритм поэтапного генерирования различных форм тестовых заданий из заданий на соответствие при I ^ = п для случаев п = 2, 3,4, 5.

Определены особенности композиционного построения тестовых заданий на базе конкретных тестовых заданий на соответствие с использова-

нием компьютерных процедур с созданием оптимального соотнесения текстов базовых тестовых заданий и производных структур тестовых заданий более низкого порядка.

Установлено, что общее количество симметричных тестовых заданий на соответствие из базового тестового задания на соответствие определяется соотношением

где С определяет функцию сочетания; п - число элементов в исходном множестве; ш - число элементов в производном множестве; а - количество множеств, 1 = 2-4.

При генерации тестовых заданий на выбор правильного ответа из тестового задания на соответствие ложные тестовые задания появляются при

т<п/2.

Построены таблицы тестовых заданий на соответствие низших порядков, генерируемых из матричного задания на соответствие в диапазоне от Получены закономерности появления тестовых заданий

различных структур, в том числе корректных, частично корректных и ложных тестовых заданий, что необходимо для их выбора при компьютерной генерации.

Показано, что при ложные тестовые задания появляться не

могут, они будут корректными или частично корректными.

Получено соотношение, определяющее общее количество тестовых заданий на выбор правильного ответа из тестового задания на соответствие п уровня (т.е. когда тестовое задание типа б\) имеет ¡=3=п)

или (21)

(22)

где т - число элементов в множестве б при одном элементе в множестве а, причем т изменяется в диапазоне от 2 до п.

Предложены новые композиции тестовых заданий на выбор правильного ответа - несимметричные тестовые задания на соответствие, когда при выбранном уровне тестового задания на соответствие типа при количество генерируемых элементов в множестве а,болыпе чем 1. При генерации двух элементов в множестве а и трех и более элементов в множестве б получим несимметричные тестовые задания, число которых можно вычислить по формуле

Б = С„2 С„3 + С„2СП4 + С„2СП3 + 0,3С„4 + Сц'СЛ5 + С„4СП3 (24)

Это дает возможность оценить общее количество несимметричных тестовых заданий для п = 5 числом 225.

В первой формуле для 8 через Эм, Эм индексы 2, 3, 4, 5 означают количество генерируемых элементов в множестве а (первый индекс) и множестве б (второй индекс), что во второй формуле проявляется через наличие двух сомножителей в каждом слагаемом с различными верхними индексами.

Показано, что при создании параллельных тестов и при необходимости обеспечить отсутствие привыкания к расположению правильных ответов (элементов) целесообразно использовать перестановку элементов во всех множествах. В этом случае при общее число тестовых зада-

ний на соответствие порядка п=5 будет составлять

п!п!, т.е. 14400,

что свидетельствует о бесконечной совокупности параллельных тестов гомогенного характера.

В седьмой главе «Основные принципы создания тестовых заданий, адекватно отражающих семантические составляющие информационных полей» исследованы и получены следующие основные результаты.

Предложен способ уменьшения влияния вероятности угадывания правильных ответов путем создания предметной матрицы, отражающей структуру информационного поля (элемента), являющегося частью общей структуры дисциплины, раздела, подраздела и включающего в себя несколько автономных тестовых заданий выбранной предметной области, что при использовании даже дихотомических тестовых заданий снижает уровень вероятности угадывания до (0,5)", где к - число автономных тестовых заданий в элементе предметной матрицы.

Определен принцип формирования параллельных тестов, использование которых в системах тестирования представляет собой базу проведения многократных наблюдений, позволяющих избежать или уменьшить систематические и случайные погрешности путем генерирования определенного количества тестовых заданий при формировании теста, выбирая 1 подразделов из т при количестве разделов п по формуле числа сочетаний

т\

П(т-п)!

(26)

Сформулирован и обоснован принцип приоритетности (первичности) разработки тестовых заданий на соответствие (матричного типа) по тексту любого вида (информационному полю). Открытые и закрытые тестовые задания являются производными тестового задания на соответствие, что определяет задания матричного типа в качестве обобщенной модели тестовых заданий. Обобщенная модель тестового задания позволяет провести анализ эффективности отдельных видов тестовых заданий, связанных семантически, способствует развитию тестируемого в области анализа и синтеза, получению информации о степени адаптивности видов тестовых заданий определенному уровню знаний, помогает глубже исследовать нали-

чие пробелов в изучаемом материале, отраженном в тестовом задании на соответствие. Повышение интенсивности генерации тестовых заданий в «провальном» или «успешном» информационном поле дает возможность выявить устойчивость незнания или знания студента, что невозможно сделать при ограниченных возможностях других тестовых заданий для конкретного информационного поля.

Создана модель распаковывания смыслов и возникновения погрешностей в рамках герменевтических подходов при рассмотрении информационных полей от совокупного знания, представленного в монографиях, статьях, до лекций, методической литературы через процессы объяснения -интерпретации -понимания в рамках четырех уровней системы, позволяющей показать процесс редукции смысла на основе применения известной формулы Бейеса.

Исследуя возможности применения формулы Бейеса для случая многократной интерпретации исходного текста в системе объяснение -понимание - интерпретация, получено выражение для оператора интерпретации.

Пусть Р (ц. /у) = К|Р(ц) Р (р/у) является исходной формулой Бейеса, где Р(ц/у) - функция распределения, определяющая семантику нового текста, возникающего после эволюционной ситуации у; Ki - константа нормировки.

Тогда при воздействии дополнительного условия х получим:

Р(ц/х)=К2Р(ц/у)Р(х/ц), (27)

а при воздействии условия z

P(n/z) = K3P(n/x)P(z/lx). (28)

Суммарное воздействие условий у, х, z приведет к соотношению

Р (ц / x,y,z) = К,К2К3 Р(ц) Р(у / ц) Р(х / и) P(z / ц). (29)

Если событие (новый текст) обусловлено проявлением ситуаций х, у, z, независимых друг от друга, то возникновение нового текста Р (z, у, х/ц) относительно исходного текста связано с воздействием фильтров

Р(у/ц),Р(х/ц)иР(г/ц), (30)

что приводит к существенной редукции или изменению интерпретации исходного текста

Частичную утрату первоначального текста можно восстановить за счет коэффициентов нормировки которые должны быть больше

единицы каждый или хотя бы их произведение.

Разработаны принципы построения тестовых заданий на различных видах и структурах информационных полей, в том числе на основе табличных материалов, повествовательных текстов, функциональных зависимостей, формул и других структур.

При формировании тестовых заданий на соответствие необходимо провести оптимизацию его составляющих по числу множеств и числу элементов в каждом множестве. Задание не должно быть перегружено при относительно невысокой сложности. Расширение или сокращение задания не должно приводить к потере его целостности, предметности, семантической

направленности. Тестовое задание, являясь моделью текста, должно позволять провести его инверсию в конкретный текст, мало отличающийся от первичного текста, однако новый текст становится более кратким, лаконичным. т.е. работа над композицией тестового задания рационально структурирует содержательную и видовую части учебного материала, оптимизирует его по объему, глубине, доступности, сложности и т.д.

Определена методология подбора дистракторов, которые играют существенную роль в создании совершенных форм тестовых заданий.

Показано, что одни и те же элементы множеств в тестовых заданиях матричного типа становятся вариантами правильных ответов при соответствии конкретному элементу другого множества и дистракторами в других композициях тестовых заданий, когда нет соответствующего элемента в данном множестве относительно определенного элемента противоположного множества. При этом «отвлечение» или «сокрытие» правильного ответа осуществляется наиболее правдоподобным образом, дистракторы всегда становятся правильными ответами в зависимости от сопоставления конкретных элементов разных множеств, приобретая свойства истинности или ложности.

Определенные информационные поля обладают потенциальными возможностями композиционного построения тестовых заданий на соответствие, когда обучающая составляющая тестового задания превосходит по своей амплитуде контролирующую составляющую, т.е. происходит инверсия функции тестового задания.

Принцип устойчивости (или принцип внутренней достаточности) тестового задания характеризует уровень сбалансированности обучающей и контролирующей функций как задания, так и теста в целом.

В процессе обучения, самоконтроля, должны применяться тестовые задания с заметной обучающей составляющей, а на заключительных стадиях - с высоким уровнем контролирующей составляющей.

Тестовые задания, композиционно построенные на основе принципа полного соответствия элементов множеств, имеют максимальную обучающую составляющую по сравнению с другими тестовыми заданиями.

При создании несимметричных тестовых заданий матричного типа увеличивается контролирующая функция тестового задания.

Разработаны принципы, которые определяют основные подходы к построению тестовых заданий как основы создания измерительных систем для управления качеством учебного процесса профессионального образования:

- принцип максимальной эквивалентности;

- принцип максимального правдоподобия;

- принцип однозначности;

- принцип максимальной информативности;

- принцип устойчивости;

- принцип инверсивности;

- принцип автономности столбцов тестовых заданий матричного типа;

- принцип зависимости столбцов тестовых заданий, преобразующихся в экспертные системы;

- принцип максимальной автономности элементов в отдельном множестве матричного тестового задания.

Заключение

В диссертации получены следующие основные результаты:

1. Проведено аналитическое исследование понятий качества, позволяющее выявить базовые составляющие категории качества и основные признаки, способствующие раскрытию семантики данной категории в условиях всеобщей интерпретации и конкретных подходов и применений.

2. Определена целесообразность интерпретации измерения семантических величин как процесса получения контрольной, диагностической и распознающей информации на базе первичных измерительных преобразователей в виде тестовых заданий и тестов с соответствующими метрологическими характеристиками.

Введено понятие фазовой диаграммы (аналоговой модели) эффективности обучения с траекториями обученности линейного и нелинейного типов, в координатах: уровень умений - объем знаний, позволяющими оценить характеристики различных студентов.

3. Установлено, что основой управления качеством учебного процесса на современном этапе является деятельность, направленная в рамках герменевтической теории на создание оси объяснение - понимание - интерпретация, в том числе через речь и тексты в условиях минимизации интерпретации или предоставления возможности обучаемому найти нужный вариант интерпретации среди многочисленных.

4. На основе тестовых заданий на соответствие или заданий матричного типа разработаны алгоритмы создания других тестовых заданий, включая задания на соответствие более низких порядков, задания на выбор правильного ответа и другие в условиях оптимизации тестовых структур, способных создавать производные тестовые задания с использованием компьютерного генерирования методом случайных чисел.

Введены новые понятия в теории форм тестовых заданий, в том числе симметричные и несимметричные тестовые задания матричного типа, зеркальные тестовые задания, корректные, частично корректные и ложные тестовые задания, определено понятие локального теста.

5. Предложено развитие принципа удвоенной альтернативы. Новый подход позволяет рассматривать структуры с произвольным числом событий и признаков, что увеличивает число исходов (вариантов тестовых заданий) в соответствии с соотношением

где к -число событий, а п -количество признаков.

В соответствии с треугольником Паскаля происходит изменение структур исходов, каждая из которых обладает собственными тестовыми возможностями.

Разработан механизм, определяющий взаимосвязь понятий контрарности и контрадиктарности с использованием модели распаковывания смыслов на числовой оси. Введено понятие уровней контрадиктарности внутри интервала контрарности. Предложенный подход дает теоретическое обоснование методу семантического дифференциала, широко известному в социологических измерениях и предложенному Осгудом, который фактически является частным случаем предложенного метода.

Установлена целесообразность применения нелинейных шкал при значительном количестве признаков события или уровней одного признака.

6. Предложен метод создания тестовых заданий, представляющий собой алгоритм интегрирования простых тестовых заданий различного типа в более сложные тестовые задания на соответствие симметричного и несимметричного типа в соответствии с формализмом нормальных алгоритмов Маркова, применяя правила вывода, реализуемые на основе операторов подстановки.

7. Композиционное развитие тестовых заданий матричного типа на базе двух и более множеств позволяет преобразовать их в квалификационные или экспертные системы, содержащие множество а объектов (моделей) и множества б атрибутов (условий, признаков). Совокупность множеств (подмножества бь-Д,) с соответствующими элементами позволяет распознать элементы множества а (объект, модель, образ).

Созданы формальные модели тестовых заданий на соответствие симметричного и несимметричного видов на базе произвольного количества множеств (до 9), позволяющие правильно идентифицировать образ - устройство конкретного типа путем анализа представленных признакоа

В случае обязательного включения одного из множеств, например, множества а, в производные тестовые задания на соответствие, получаемые из аналогичного задания более высокого порядка, общее количество заданий на соответствие определяется соотношением

где п - общее число множеств; т - число множеств, достаточное для распознавания соответствующего элемента множества а

8. Показано, что тест, как совокупность тестовых заданий, отражает по своей измерительной сущности интенсивность распределения семантической величины (подготовленности студентов) в семантическом поле, которым является поле знаний. Размещение тестовых заданий в тесте и в поле знаний определяет отклик в виде выходной информации на входной сигнал, связанный с уровнем знаний конкретного студента.

9. Получено семейство уравнений, позволяющих провести соотнесение рассмотренных шкал при произвольном их сцеплении. Уравнения пре-

образования шкал решаются при сопоставлении минимальных, максимальных и произвольных значений шкал. Проведённый анализ позволяет осуществить оптимальное преобразование шкал, адаптируя его под соответствующие параметры и характеристики тестируемого контингента.

10. Впервые осуществлен общий подход к анализу тестовых заданий на соответствие типа

(а, 60,

где 1 - число элементов в множестве а; j - число элементов в множестве б для случая

11. Определен принцип формирования параллельных тестов, использование которых в системах тестирования представляет собой базу проведения многократных наблюдений, позволяющих избежать или уменьшить систематические и случайные погрешности путем генерирования заданного количества тестовых заданий при формировании теста, выбирая определенное число подразделов.

12. Установлено, что задания матричного типа являются обобщенной моделью тестовых заданий. Обобщенная модель тестового задания позволяет провести анализ эффективности отдельных видов тестовых заданий, связанных семантически, способствует развитию тестируемого в области анализа и синтеза, получению информации о степени адаптивности видов тестовых заданий определенному уровню знаний, позволяет глубже исследовать наличие пробелов в изучаемом материале, отраженном в тестовом задании на соответствие. Это позволяет разрабатывать оптимальные структуры тестовых заданий и тестов для текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов в традиционной и дистанционной моделях учебного процесса.

13. Разработаны принципы, которые определяют базовые подходы к созданию тестовых заданий: принцип максимальной эквивалентности; принцип максимального правдоподобия; принцип однозначности; принцип максимальной информативности; принцип устойчивости; принцип инвер-сивности; принцип независимости и зависимости столбцов тестовых заданий матричного типа; принцип максимальной автономности элементов в множестве матричного тестового задания.

14. Получено выражение для оператора интерпретации на основе применения формулы Бейеса для случая многократной интерпретации исходного текста в системе объяснение - понимание - интерпретация.

15. Разработана и аппробирована автоматизированная система создания параллельных и локальных тестов по специальным курсам.

Основные результатыдиссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Монографии и научные издания

1. Захаров А.А. Измерительные системы в профессиональном образовании на основе тестовых технологий. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2003.200 с.

Учебно-методическиематериалы

2. Приборы сверхвысоких частот: Метод, пособие к лаб. работам / Сост.: А.А. Захаров, Г.Т. Казаков, И.П. Олейников и др. Саратов: СПИ, 1972.59 с. (3,7 п.л.)

3. Многорезонаторные пролетные усилительные клистроны: Метод, указания к курсовому и дипломному проектированию (пояснения к чертежам) / Сост.: А.А. Захаров, И.И. Лошакова. Саратов: СПИ, 1981.8с.(0,5п.л.)

4. Чертежи к метод, указаниям по курсовому и дипломному проектированию по курсу «Приборы СВЧ» / Сост.: А.А. Захаров, И.И. Лошакова. Саратов: СПИ, 1981.64 с.(4 п.л.)

5. Лампа с бегущей волной: Сборник программированных вопросов по курсу «Приборы СВЧ» / Сост.: А.А. Захаров. Саратов: СПИ, 1983. 18 с.(1,1 п.л.)

6. Исследование отражательного клистрона: Метод, указания к лаб. работе /Сост.: А.А.Захаров,Г.А.Шумарина. Саратов: СПИ, 1984.19с. (1,12 п.л.)

7. Отражательный клистрон: Сборник программированных вопросов по курсу «Приборы СВЧ» / Сост.: А.А. Захаров, Г.А. Шумарина. Саратов: СПИ, 1986. 32 с.(2 п.л.)

8. Исследование основных характеристик митрона: Метод, указания к учеб.-исслед. работе / Сост.: А.А. Захаров, Г.А. Шумарина. Саратов: СПИ, 1986.19 с. (1,18 п.л.)

9. Захаров А. А. Сборник программированных вопросов-тестов по курсу «Приборы СВЧ» (Многорезонаторный магнетрон). Саратов: СГТУ, 1993.15с.(0,8п.л.)

10.Захаров А.А. Проблемно-ориентированные тесты: Учеб. пособие по курсу «Приборы сверхвысоких частот». Саратов: СГТУ, 1997.132 с.

11. Захаров А. А. Основы композиционного построения базовых тесто -вых заданий, параллельных и локальных тестов в конкретной предметной области: Учеб. пособие. Саратов: СГТУ, 2003. 184 с. (11,5 п.л.)

Статьи

12.Интегрированная информационная система управления вузом на основе распределенной ВС / А.А. Захаров, Е.А. Агандеев, А.А. Бороз-дюхин, О.Н. Долинина // Компьютерные технологии в высшем образовании: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. С.-Пб.: Наука, 1994. С. 35-39.(0,2 п.л.)

13.Карагодова Т.Я., Захаров А.А., Колпаков А.В. Исследование и разработка методик измерения магнитных полей сложной топографии на основе нелинейных резонансных магнитооптических эффектов // Научно-исследовательские разработки и высокие технологии двойного применения: Материалы 1-й Поволж. науч.-техн. конф. 21-23 февраля 1995 г., г. Самара. В 2 ч. Самара: ГПСО «Импульс», 1995. 4.2. С. 96-99. (0,12 п.л.)

14.Захаров А.А., Клеванский Н.Н., Агандеев Е.А. Конкурсы и демонстрации программных средств в информатизации учебного процесса // Проблемы информатизации высшей школы / ГоскомВУЗ России, ГосНИИ системной интеграции: Бюллетень 2, 1995 г. М: ПОО «Фирма Ракурс», 1995. С. 40-48. (0,5 п.л.)

15.3ахаров А.А., Ставский Ю.В., Долинина О.Н. Информатизация учебного процесса в Саратовском государственном техническом университете // Проблемы информатизации высшей школы / ГоскомВУЗ России, ГосНИИ системной интеграции: Бюллетень 2, 1995 г. М.: ПОО «Фирма Ракурс», 1995. С. 13-21. (0,5 пл)

16.3ахаров А.А. Информационное обеспечение учебного процесса // Современные методы обучения и контроля знаний студентов: Тез. докл. науч.-метод. конф. 22-23 ноября 1995 г. Саратов: СГТУ, 1995. С. 98-101. (0,3 п.л.)

17.3ахаров А.А., Колпаков А.В., Беглаков Н.В. Современные тесты в системе образования и контроля // Современные методы обучения и контроля знаний студентов: Тез. докл. науч.-метод. конф. 22-23 ноября 1995 г. Саратов: СГТУ, 1995. С. 58-63. ( 0,2 п.л.)

18.Глобальные сети как средство информатизации образовательного процесса / А.А. Захаров, Е.А. Агандеев, А.В.Марков, И.М. Овчинников// Современные методы обучения и контроля знаний студентов: Тез. докл. науч.-метод. конф. 22-23 ноября 1995 г. Саратов: СГТУ, 1995. С. 65-68. (0,17 п.л.)

19.3ахаров А.А. Предельные метрологические характеристики первичных измерительных преобразователей магнитного поля // Актуальные проблемы электронного приборостроения: Тез. докл. Междунар. науч.-техн. конф. 10-12 сентября 1996 г. В 2 ч. Саратов: СГТУ, 1996. 4.2. С. 12-14. ( 0,12 п.л.)

20.3ахаров А.А. Дистанционное образование и тесты // Дистанционное образование. Проблемы и перспективы развития: Тез. докл. науч.-метод. конф. 6-7 февраля 1997 г. Саратов: СГТУ, 1997. С. 4-11. (0,5 п.л.)

21.Агандеев Е.А., Захаров А.А., Долинина О.Н. Организация системы дистанционного образования на платформе Lotus Notes// Дистанционное образование. Проблемы и перспективы развития: Тез. докл. науч.-метод. конф. 6-7 февраля 1997 г. Саратов: СГТУ, 1997. С. 36-37. (0,2 п.л.)

22.Разработка комплекса программ для самостоятельного обучения работе на ПЭВМ как компонента СДО / Е.А. Агандеев, А.А. Захаров, О.Н.Долинина, И.М. Овчинников // Дистанционное образование. Проблемы и перспективы развития: Тез. докл. науч.-метод. конф. 6-7 февраля 1997 г. Саратов: СГТУ, 1997. С. 37-39. (0,1 п.л.)

23.3ахаров А.А. Педагогические измерения как составная часть образовательного менеджмента // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы IV Междунар. науч.-метод. конф. 29 сентября -1 октября 1997 г. В 2 т. Саратов: ПАГС, 1997. Т.1. С. 73-74. (0,13 п.л.)

24.3ахаров А.А. Матричные композиции тестовых заданий как основа гомогенных педагогических тестов различной формы // Актуальные вопросы научных исследований. Теория и практика управления: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. педаг. ин-та. 1997. Вып. 1.С. 32-35. (0,25 п.л.)

25.Банковский А.С., Захаров А.А. Метрологические свойства газоразрядных преобразователей магнитного поля // Актуальные проблемы электронного приборостроения АПЭП-98. Секция 3. Применение и технология электронных приборов и устройств: Материалы Между-нар. науч.-техн. конф. Саратов: СГТУ, 1998. С. 15-19. (0,3 п.л.)

26.3ахаров А.А. Обострение герменевтической триады в условиях дистанционного обучения // Дистанционное образование, состояние и перспективы развития: Сб. материалов Всерос. науч.-метод. конф. 18-19 ноября 1998 г. Саратов: СГТУ, 1998. С. 4-6. ( 0,18 п.л.)

27.Колпаков А.В., Захаров А.А. Уровни измерений в педагогике // Дистанционное образование, состояние и перспективы развития: Сб. материалов Всерос. науч.-метод. конф. 18-19 ноября 1998 г.Саратов: СГТУ, 1998. С. 42-43. (0,125 п.л.)

28.3ахаров А.А., Беглаков СВ., Спирин А.В. От классического образования к дистанционному // Дистанционное образование, состояние и перспективы развития: Сб. материалов Всерос. науч.-метод. конф. 18-19 ноября 1998 г.Саратов: СГТУ, 1998. С. 23-26. (0,25 п.л.)

29.3ахаров А.А. Интенсивные образовательные технологии и системы тестирования как измерительные процедуры // Развитие квалиметрии человека и образования. Методология и практика: Тез. докл. восьмого симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.4.1. С. 160-161. (0,125 п.л.)

30.Захаров А.А., Колпаков А.В. Современные математические методы объективных педагогических измерений // Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 1999. С. 21-22. (0,125 пл.)

31.Кудряшов А.Г., Захаров А.А. Пространственная разрешающая способность первичных измерительных преобразователей магнитного поля // Актуальные проблемы электронного приборостроения АПЭП-2000: Материалы Междунар. науч.-техн. конф.20-22 сентября 2000 г. Саратов: СГТУ, 2000. С. 426-430. (0,3 п.л.)

32.3ахаров А.А., Колпаков А.В., Спирин А.В. Компьютерные технологии формирования гомогенных тестов // Актуальные проблемы электронного приборостроения АПЭП-2000: Материалы Междунар. на-уч.-техн. конф.20-22 сентября 2000 г. Саратов: СГТУ, 2000. С. 298305. (0,2 п.л.)

33.Захаров А.А. Тестовые задания как адекватное отражение информационных полей // Актуальные проблемы электронного приборостроения АПЭП-2000: Материалы Междунар. науч.-техн. конф.20-22 сентября 2000 г. Саратов: СГТУ, 2000. С. 491-498. (0,2 п.л.)

34.Колпаков А.В., Захаров А.А. Исследование модели Rasch методом численного эксперимента // Актуальные вопросы совершенствования оценочной деятельности в образовании и культуре: Материалы IX симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. С. 58-59. (0,18 п.л.)

35.Захаров А.А., Карагодов А.И. Система мягкого рейтинга при проведении вступительных экзаменов по математике // Актуальные проблемы довузовского образования: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2000.С. 102-105. (0,25 пл.)

36.Захаров А.А., Колпаков А.В., Колпакова А.В. Социальный аспект централизованного тестирования // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия ВУЗов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования // Материалы V межрегион, науч.-практ. конф. СПб., 2000. С. 124-126. (0,125 п.л.)

37.3ахаров А.А. Матричные тестовые задания - основа компьютерного формирования педагогических тестов // Квалиметрия человека и образования: методология и практика // Тез. докл. девятого симпозиума «Актуальные вопросы оценочной деятельности в образовании и культуре». М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. С. 66-69. (0,25 п.л.)

38.Колпаков А.В., Захаров А.А. Точность педагогических измерений // Информационные технологии в образовании: Сб. материалов меж-вуз. науч.-метод. конф. 25-26 октября 2000 г. Саратов: СГТУ, 2000. С. 104-106. (0,125 п.л.)

39.Колпаков А.В., Захаров А.А. Анализ модели G. Rasch методом численного эксперимента // Развитие системы тестирования в России: Материалы Второй науч.-практ. конф. 23-24 ноября 2000 г. М.: МО РФ, 2000. С. 58-59. (0,125 п.л.)

40.3ахаров А.А., Нургалиев P.P., Самсонов А.Г. Генерирование тестовых заданий различных форм на базе сложных композиций матричного типа // Актуальные проблемы электронного приборостроения АПЭП - 2002: Материалы Междунар. научн.-техн. конф. 18-19 сентября 2002 г. Саратов: СГТУ, 2002. С. 403-409. (0,5 пл.)

41. Захаров А.А. Аналогии измерений физических и семантических величин // Актуальные проблемы электронного приборостроения АПЭП - 2002: Материалы Междунар. науч.-техн. конф. 18-19 сентября 2002 г. Саратов: СГТУ, 2002. С. 410-412. (0,25 пл.)

42.3ахаров А.А., Швецов В.В., Лозовой B.C. Компьютерная поддержка измерений при использовании тестовых технологий по курсу «Приборы СВЧ» // Актуальные проблемы электронного приборостроения АПЭП - 2002: Материалы Междунар. науч.-техн. конф. 18-19 сентября 2002 г. Саратов: СГТУ, 2002. С. 413-418. (0,36 пл.)

43.3ахаров А.А., Лошакова И.И. Проблемы измерений качества образования // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции: Сб. науч. статей четвертой науч.-метод. конф. 10-11 января 2002 г. Саратов: СГТУ, 2002. С. 45-50. (0,3 пл.)

44.Колпаков А.В., Колпакова А.В., Захаров А.А. Численный метод получения логипов из первичного балла // Вопросы тестирования в образовании: Журнал центра тестирования МОРФ. 2002. №3. С. 6-10. (0,25 пл.)

45.Захаров А.А., Лошакова И.И. Объяснение — понимание - ключевая проблема педагогического процесса // Образование для всех: пути интеграции: Сб. науч. статей науч.-метод. конф. 9-10 января 2003 г. Саратов: СГТУ, 2003. С. 45-47. (0,2 пл.)

46.3ахаров А.А. Математическое моделирование формирования тестовых заданий удвоенной или более высоких уровней альтернативы // Образование для всех: пути интеграции: Сб. науч. статей науч.-метод. конф. 9-10 января 2003 г. Саратов: СГТУ, 2003. С. 45-47. (0,3 пл.)

47.3ахаров А.А. «Семиотический» квадрат - основа тестовых заданий в дистанционном образовании // Технологии Интернет - на службу обществу: Сб. статей по материалам Всерос. науч.-практ. конф. Саратов: СГТУ, 2003. С. 94-99. (0,4 пл.)

48.3ахаров А.А., Лошакова И.И., Сенокосова Т.Г. Категория качества в образовании: сущность и признаки // Образование в современном мире: глобальное и локальное: Сб. статей по материалам 6-й ежегодной Всерос. науч.-метод. конф. Саратов: СГТУ, 2004. С. 16-23. (0,48 пл.)

49.3ахаров А.А., Сенокосова Т.Г., Калашникова Е.Н. Проблемы специализации и универсализации в образовании // Образование в современном мире: глобальное и локальное: Сб. статей по материалам 6-й ежегодной Всерос. науч.-метод. конф. Саратов: СГТУ, 2004. С. 3138. (0,4 пл.)

50.3ахаров А.А. Эволюционные толчки, редукция смысла информационного поля и тестовые технологии в учебном процессе // Системы управления качеством высшего образования: Сб. статей по материалам IV Междунар. науч.-метод. конф. Воронеж: ВГУ, 2004. С. 212-215.(0,2 пл.)

51.Захаров А.А. Возникновение погрешностей при линейном преобразовании измерительных шкал // Вестник Cl ТУ. 2004. №1. С. 151-157.(0,4п.л.)

52.3ахаров АА. Количественные и структурные характеристики комплексных тестовых композиций, сформированных на основе бинома Ньютона // Вестник СГТУ. 2004. №1. С. 19-23. (0,2 п.л.)

53.3ахаров А.А., Советов Н.М. Расчет дисперсии замедляющей системы типа «плоская свернутая спираль» методом эквивалентных схем // Известия вузов СССР. Радиоэлектроника. 1969. Т. XII. № 9. С. 18-22. (0,2 п.л.)

54.Анализ работы выходного резонатора клистрона с распределенным взаимодействием / А.А.Захаров, Н.М. Советов, А.Н. Шестоперов и др. //Радиотехника и электроника. 1971. №10. С. 25-31. (0,4 п.л.)

55.Карагодова ТЛ., Захаров А.А., Колпаков А.В. Расчет спектров фара-деевского вращения для атомов в интенсивных полях лазерного излучения // Известия PAR 1992. Т. 56. N 12. С. 48-51 (0,375 пл.)

56.Карагодова Т.Я., Захаров А.А., Колпаков А.В. Расчет спектров фара-деевского вращения при 2 - фотонном резонансе // Оптика и спектроскопия. 1993. Т. 74. N 7. С. 66-69. (0,2 пл.)

57.Карагодова ТЛ., Захаров А.А., Карагодов А.И. Новые поляризационные эффекты в атомарных газах // Оптика и спектроскопия. Атомная спектроскопия, 1997. Т. 82. №2. С. 6-14. (0,5 п.л.)

58.Чеботаревский Ю.В., Захаров А.А., Лобачева Г.В. Расчет штатной численности кафедры: инновационный подход // Высшее образование. 2000. №1. С. 125-127. ( 0,13 пл.)

59.3ахаров А.А. Использование отношений контрарности и контрадик-торности при создании тестовых заданий // Информатика и образование. 2003. № 12. С. 21-24. (0,23 пл.)

60. Захаров А.А. Учебный процесс в ВУЗе с точки зрения герменевтики // Высшее образование сегодня. 2004. №1. С. 50-53 (0,1 п.л.)

61.Захаров А.А. Моделирование тестовых заданий удвоенной и более высоких уровней альтернативы // Качество. Инновации. Образование. 2004. №2. С. 12-15. (0,3 пл.)

»16334

Лицензия ИД №06268 от 14.11.01

Подписано в печать 20.07.04. Формат 60 х 84 1/16

Бум. тип. Усл. печ.л. 2,0 Уч.-изд.л. 2,0

Тираж 100 экз. Заказ 326 Бесплатно

Саратовский государственный технический университет

410054 г.Саратов, ул. Политехническая, 77

Копипринтер СГТУ, 410054 г.Саратов, ул. Политехническая, 77

Введение.

Глава 1 .Основные подходы в определении качества образования и возможности его измерения.

1.1. Категория качества.

1.2. Мера и оценка качества.

1.3. Результаты образования и проблемы их измерения.

1.4. Выводы.

Глава 2. Повышение эффективности управления учебным процессом на основе оптимального взаимодействия в системе преподаватель - студент.".

2.1. Основные понятия теории измерений в учебном процессе.

2.2. Традиционные и инновационные формы тестовых заданий.

2.3. Сравнение характеристик традиционного опроса и тестовых процедур.

2.4. Фразы, пропозиции, формулировки и высказывания в образовательном процессе.

2.5. Объяснение - понимание - ключевая проблема педагогического учебного процесса.

2.6. Выводы.

Глава 3. Разработка принципов формирования оптимальных композиций тестовых заданий.

3.1. Формирование тестовых заданий различных форм на базе сложных композиций матричного типа.

3.2. Моделирование тестовых заданий удвоенной и более высоких уровней альтернативы.

3.3 «Семиотический» квадрат как основа тестовых заданий.

3.4. Интегрирование тестовых заданий в соответствии с формализмом нормальных алгоритмов Маркова.

3.5. Особенности тестовых заданий других форм.

3.6. Выводы.

Глава 4. Разработка композиций тестовых заданий матричного типа с произвольным числом множеств и элементами экспертных систем.

4.1. Поиск оптимальных форм тестовых заданий.

4.2. Тестовые задания с элементами экспертных систем.

4.3. Анализ тестовых заданий матричного типа с большим числом множеств.

4.4. Формирование тестовых заданий с достаточным числом множеств для распознания образа (объекта).

4.5. Разработка композиций тестовых заданий, обладающих свойствами тестов в конкретной предметной области.

4.6. Выводы.

Глава 5. Применение различных измерительных шкал в управлении учебным процессом, их преобразование и погрешности.

5.1. Аналогии в физических и семантических измерениях.

5.2. Многократные наблюдения в системе измерений и схемы взаимного преобразования шкал.

5.3. Алгоритм соотнесения аттестационных результатов, полученных на базе тестирования и традиционного экзамена.

5.4. Оптимальные модели формы функции распределения при использовании тестовых технологий.

5.5. Особенности применения нелинейных шкал.

5.6. Выводы.

Глава 6. Алгоритмы формирования различных форм тестовых заданий, параллельных и локальных тестов.

6.1. Тестовые задания матричного типа на базе двух множеств (a,6j) при i=j=n. Случай п=2.

6.2. Расширение возможности генерации тестовых заданий.

Случай п—3.

6.3. Генерация различных форм тестовых заданий из задания на соответствие порядка п=4 и п-5.

6.4. Выводы.

Глава 7.Основные принципы создания тестовых заданий, адекватно отражающих семантические составляющие информационных полей.

7.1. Структура информационного поля.

7.2. Построение тестовых заданий на основе табличных материалов.

7.3. Формирование тестовых заданий на базе повествовательных текстов.

7.4. Тестовые задания на конструирование.

7.5. Выводы.

Проблема качества и управления качеством образования остается одной из ведущих для теоретиков и практиков системы образования различных уровней, отечественных и зарубежных.

В последние годы делаются попытки использовать в качестве методологической основы создания соответствующих систем управления качеством подготовки специалистов в вузе известные международные стандарты серии ИСО 9000, в частности, ИСО 9001 и 9004, рассматривая образовательную деятельность как процесс оказания услуг, несмотря на всю ее специфику.

Однако наиболее трудным и существенным является «постулат об «измеримости» составляющих образовательного процесса, его характеристик и параметров (семантических величин), то есть возможности формализации измерительных процедур, как это успешно сделано при измерении физических величин.

В первом приближении под качеством образования можно понимать степень достижения заданного уровня обученности (подготовленности), связанного с формированием определенных знаний, умений и навыков.

Современные зарубежные процедуры оценки качества высшего образования включают систему тестовой оценки знаний и способностей учащихся.

Значительное количество ученых и институтов, занимающихся вопросами оценки качества образования, не адекватно реальному продвижению в этой области и наличию значимых результатов. К настоящему времени не создана научно обоснованная система измерений показателей качества подготовки обучаемых.

Создание системы оценки качества подготовки лежит через разработку теории научной организации тестового контроля и использования возможности тестов.

На современном этапе приобретает особое значение работа по определению системы показателей качества, методов измерений и измерительных устройств, к которым наиболее часто относят тесты.

Разработка аттестационных тестов имеет дополнительные трудности, связанные с тем, что невозможно проверить учащихся по всему набору требований ГОС в рамках конкретной дисциплины, предмета, а тем более по всей совокупности изучаемых и изученных дисциплин.

Совершенствование требований ГОС, включая содержание и форму этих требований, должно обеспечить возможность создания стандартизированных средств в виде совокупности предметных и межпредметных тестов, форма и содержание тестовых заданий которых ориентированно и достаточно полно отражают содержание конкретных информационных источников.

Проблема исследования измерительных возможностей в образовании приковывает пристальное внимание теоретиков и практиков на протяжении длительного периода. Ее актуальность в последние годы стала проявляться и в направлениях образовательной деятельности высшего уровня, таких, как теория качества, квалиметрия, теория управления качеством, и в более «приземленных» областях, таких, как создание соответствующего измерительного инструмента, измерительных технологий, на всех этапах образования от грамотности к менталитету через образованность, профессиональную компетентность, культуру в интегрированной структуре образования как ценности, системы, процесса и результата.

Существенный вклад в достижение значительных успехов в названных направлениях внесли известные исследователи в области:

- философии образования - Х.-Г. Гадамер, Б.С. Гершунский, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Ю.Я. Клехо, Н.А. Бердяев, Н.С. Ладыжец, Е.В. Олесеюк, Ю.Г. Татур [12, 15, 18, 23, 24, 45, 49, 50,51,63,72, 123-142, 145];

- квалитологии и управления качеством образования: А.И. Субетто, М.М. Поташкин, В.В. Окрепилов, В.Ю. Огвоздин, Н.А. Селезнева, Литвак Б.Г., И.Б. Русман, В.И. Байденко, Р.Я. Касимов, Э.М. Сороко, Б.К. Коломиец, В.В. Щипанов, В.А. Качалов, А.Д. Гладун, Дзегеленюк И.И., Б.В. Гладков, А.А. Аветисов, А.Г. Дубницкий, И.Г. Галямина, И.В. Челпанов, В.М. Соколов, Б.А. Прудковский, Ю.К. Чернова, P.M. Хвастунов, А.В. Титов, J1.B. Макарова, А.А. Макаров, Д.М. Панин, Г. Саранцев, И. Сулима [19, 20, 25, 28, 31,33-36, 48, 56, 57, 59, 65, 66, 74, 79, 80, 95, 98, 99-101, 110, 114, 121, 122, 123-142, 143, 163, 164, 167, 175];

- теории и практики измерений в образовании: В.В. Налимов,

A.И. Субетто, JI.B. Макарова, А.А. Макаров, Г.Г. Татурова, Ю.Н. Толстова, Г.У. Матушанский, И.А. Зимняя, Н.Э. Том, В.И. Красько [45, 46, 79, 84, 85, 89, 90-92, 123-142, 144, 151, 152];

- теории текстов и знаковых систем: Ю. Кристева, К. Барт, К. Леви-Строс, Г.Г. Почепцов, М.М. Бахтин, В.П. Беспалько, Б.У. Родионов, А.О. Татур [13,73, 104, 108, 145];

- теории и практики создания педагогических тестов и тестовых технологий: B.C. Аванесов, М.Б. Челышкова, Б.У. Родионов, А.О. Татур,

B.А. Хлебников, А.Г. Шмелев, В.П. Беспалько, Л.М. Поддубная, П.Клайн, Г.У. Матушанский, С.В. Климин, А.С. Казаринов, Ю.Н. Семин, Ю.М. Нейман,

A.И. Самыловский, А.В. Михеев, Н.А. Гришанова, Е.Г. Полуаршинова,

B.Б. Моисеев, Л.Г. Пятирублевый, К.Р. Таранцева, В.В. Усманов, О.Ф. Шихо-ва., B.C. Черепанов, В.И. Нардюжев, И.В. Нардюжев, Н.В. Березин, Т.Г. Михалева, А.Н. Майоров и другие [2-9, 11, 13, 29, 53, 54, 62, 64, 82, 84, 93, 107, 108, 116-120, 145, 168, 169].

Теория и методология измерений в профессиональном образовании на базе тестовых технологий остается актуальной в силу следующих обстоятельств.

Во-первых, попытки реализовать измерительные процедуры в системе образования без опоры на научно обоснованные теоретические подходы, без использования достижений в области измерений в физическом мире привели к накоплению ошибок, разрыву в известной цепи измерительных процедур, носящих классический характер, чрезмерному увлечению заключительной стадией названных измерительных этапов - статистической обработкой результатов оценок, измерений с поверхностным анализом погрешностей.

Возникло противоречие между достаточно высоким уровнем использования математико-статистических методов для анализа результатов измерений и заметной неопределенностью в области разработки измерительных преобразователей.

Во-вторых, одним из важнейших показателей полноты решения проблем измерений в образовании являются нечеткость и недостаточность понятийного аппарата в измерительных системах семантических величин.

Создание теории измерений настоятельно требует совершенствования понятийного аппарата, прогнозируемой интерпретации, что не достигнуто к настоящему времени и сдерживает методологические направления исследований.

В-третьих, теоретические и методологические подходы к измерениям в настоящее время являются прерогативой элитной части вузов и преподавателей. Несмотря на активную работу исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, центра тестирования, конференций и научных семинаров по квалиметрическим проблемам и системам тестирования, рядовой преподаватель не осознал личностно и остается не подготовленным к тому, чтобы профессионально поднять себя на новый уровень педагогических технологий, связанных с научными подходами в области измерений.

Образовательная система продолжительное время втягивала преподавателей в модульно-рейтинговую оценку продуктивности учебной деятельности, адаптировала его к ней фактически в принудительном порядке, что сдерживает признание современных измерительных процедур наряду с сохранением традиционных, разрешение противоречий между которыми должно происходить в синергетическом плане от хаотического непризнания до организованного взаимодействия.

В-четвертых, учебный процесс можно условно разделить на обучающую и контролирующую составляющие, которые протекают достаточно автономно друг от друга. Тотальный контроль учебной деятельности в течение всего учебного времени семестра, как правило, не связан с контролем уровня обученно-сти, знаний, который смещен на другой определенный учебным планом временной промежуток, что приводит к необходимости теоретического обоснования соответствия обучающей и контролирующей составляющих на базе современных измерительно-обучающих процедур.

Разрешение противоречия между обучающей и измерительной составляющими в учебном процессе осуществляется на основе тестовых технологий и их измерительного инструмента.

В-пятых, применение различных шкал в системе образования для определения рейтинга учебных заведений и учащихся, уровня обученности и знаний практически делает невозможным проводить сравнение измерений результатов образования, выполненных в различных временных и пространственных координатах. Декларированная определенность требований образовательных стандартов находится в противоречии с неопределенными возможностями их измерений.

Разрешение этого противоречия должно происходить в направлении формирования параметров и показателей, обладающих свойствами измеримости, и совершенствования измерительных средств, в том числе применения экспертных подходов, разработанных с использованием тестовых технологий.

В-шестых, наличие широкого спектра практических сборников с тестовыми заданиями различных форм не свидетельствует о создании теоретической и методологической основы их композиционного построения.

Возникли противоречия между широкой практикой по построению тестовых заданий и тестов и ограниченностью теоретико-методологических исследований в области отражений текста в тестовых заданиях, что необходимо решать на основе теории распаковывания смыслов герменевтических подходов и основ структурализма.

Объект исследования в диссертации - измерительные системы на базе тестовых технологий, обеспечивающие управление качеством учебного процесса профессионального образования.

Предмет исследования - структуры тестовых заданий, процессы и принципы их формирования, метрологические характеристики различных форм тестовых заданий, тестов.

Цель диссертационной работы. Повышение качества управления учебным процессом на основе комплексных тестовых измерительных систем

Для достижения цели в данном исследовании были поставлены задачи:

- провести анализ понятия качества, выявить составляющие категории качества, основные признаки, способствующие раскрытию семантики данной категории в условиях многозначной интерпретации и конкретных подходов и применений;

- определить основные возможности и направления применения тестовых технологий как измерительных процедур в системе высшего профессионального образования и выявить аналогии в измерениях физических и семантических величин;

- создать основ герменевтической теории образования, включающей ось — объяснение-понимание-интерпретация через речь и тексты как формы дискурса;

- разработать алгоритмы создания на основе тестовых заданий на соответствие (матричного типа) других форм тестовых заданий;

- создать обобщённую модель тестовых заданий;

- разработать новый понятийный аппарат в теории и практике композиционного построения тестовых заданий и тестов;

- определить возможности создания тестовых заданий или их совокупности и тестов, обладающих признаками экспертных систем, сис-систем диагностики и распознавания;

- выявить соотношения уровней обучающей и контролирующей составляющих тестовых заданий в зависимости от их форм;

- создать модель трансформации шкал, применяемых в образовании;

- разработать алгоритмы создания на базе компьютерного генерирования параллельных и локальных тестов гомогенного и гетерогенного характера, определить методологии подбора дистракторов для создания совершенных форм тестовых заданий;

- разработать основные принципы создания тестовых заданий;

- повести апробацию различных тестовых структур в учебном процессе.

Методы исследования основываются на общей теории измерений, теории управления, теории системного анализа и синтеза, квалитологии, квали-метрии и тестологии, теории множеств, прикладной информатике.

Научная новизна работы заключается в:

1. Создании комплексного подхода в управлении учебным процессом на основе тестовых технологий.

2. Раскрытии категории качества через интегральные характеристики базовых направлений.

3. Использовании аналогий в измерениях семантических и физических величин.

4. Разработке обобщенной модели тестового задания.

5. Применении герменевтических подходов в учебном процессе.

6. Разработке модели соответствия различных шкал, применяемых в образовании.

7. Разработке системы принципов создания тестовых заданий, параллельных и локальных тестов.

8. Создании модифицированной классификации тестовых заданий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Категория качества как измеряемая семантическая величина наиболее полно раскрывается в образовании в триедином подходе через основные направления

1.1.соответствия стандарту, применению, стоимости, скрытым потребностям;

1.2.содержательной трактовки образования как ценности, системы, процесса и результата;

1.3.динамического развития в цепи - грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет на основе дискри-тивной, конструктивной и семантической квалиметрии.

2. Система аналогий измерений семантических и физических величин на базе первичных измерительных преобразователей в виде тестовых заданий, обладающих соответствующими метрологическими характеристиками, представляет собой основу развития измерительных процедур в образовании.

3. Предложенная обобщённая модель тестового задания обладает свойствами и потенциальными возможностями интегрирования и дифференцирования тестовых задании и позволяет рассматривать тестовое задание как модель текста.

4. Многоуровневая модель распаковывания смыслов на базе герменевтических подходов в условиях редукции текста позволяет провести оптимизацию учебного процесса в рамках знаниевого и информационного подхода.

5. Методы преобразования структур тестовых заданий и тестов в информационных полях позволяют создавать экспертные системы с построением семантических логистических траекторий для распознавания объекта.

6. Основными принципами построения тестовых заданий, параллельных и локальных тестов являются: принцип максимальной эквивалентности тестового задания и текста, принцип максимального правдоподобия элементов тестовых заданий, принцип однозначности, принцип максимальной информативности, принцип оптимальной сбалансированности обучающей и контролирующей функции, принцип устойчивости тестовых заданий, принципы зависимости и независимости столбцов тестовых заданий матричного типа.

7. Новая классификация тестовых заданий и тестов на основе предложенного понятийного аппарата.

8. Алгоритмы генерации гомогенных и гетерогенных тестовых заданий и тестов в предметной области.

Практическая полезность. Теоретическая ценность заключается в создании обобщённой модели форм тестовых заданий с прогнозируемыми метрологическими характеристиками на базе усовершенствованного понятийного аппарата с использованием аналогий измерений в физических полях, развитии теории отражения информационных полей в других знаковых системах, разработке новых принципов в тестовых технологиях, применении герменевтических подходов в образовании.

Практическая полезность работы определяется созданием методологической базы измерений семантических величин в поле знаний, алгоритмов преобразования шкал измерений, в том числе применением нелинейных шкал, генерированием и интегрированием тестовых композиций на различных информационных полях, разработкой предметных тестов гомогенного и гетерогенного характера в приложении к специальным курсам, их использованием в реальных условиях учебного процесса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается выбором исходных положений и методов исследования, применением аналитических подходов к решению поставленных задач, комплексностью в разработке проблем исследования, экспериментальной апробацией теоретических результатов по созданию широкого спектра тестовых заданий и тестов в предметных областях.

Апробация работы. Основные результаты работы докладывались на 8, 9 симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (г. Москва, 22 - 23 ноября 2000г., г. Москва, ноябрь 1999г.).

2 Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие систем тестирования в России (г. Москва, 22 - 23 ноября 2000г.).

Всероссийская научно-методическая конференция «Дистанционное образование. Проблемы и перспективы развития» (г. Саратов, 6-7 февраля 1997г.).

Международная научно-методологическая конференция «Актуальность проблемы до вузовского образования» (г. Саратов, 10-11 января 2000г.)

Всероссийская научно-методическая конференция «Дистанционное образование. Состояние и перспективы развития» (г. Саратов, 18-19 ноября 1998г.)

Научно-методическая конференция «Современные методы обучения и контроля знаний студентов» (г. Саратов, 22 - 23 ноября 1995г.)

Международные научно-технические конференции «Актуальные проблемы электронного приборостроения» (г. Саратов, 20 - 22 сентября, 2000г., г. Саратов, 2002г.)

IV международная научно-методическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г. Саратов, 29.09 -01.10.97г.)

Межвузовская научно-методическая конференция «Информационные технологии в образовании» (г. Саратов, 25 - 26 октября 2000г.)

Межрегиональная научно-практическая конференция «Качество образования. Проблемы и перспективы развития ВУЗов Санкт - Петербурга с регионами России в контексте модификации образования» (г. Санкт-Петербург, 12 -14 марта 2002г.)

Научно-методическая конференция «Региональные особенности развития машино- и приборостроения, проблемы и опыт подготовки кадров» (г. Саратов, 22 - 25 мая, 2000г.)

Научно-методическая конференция «Образование для всех: пути интеграции» / Саратов, 9-10 января, 2003г.

Всероссийская научно-практическая конференция «Технологии интернет - на службу обществу» / Саратов, 14-15 апреля, 2003г.

Всероссийская научно-методическая конференция «Образование в современном мире: глобальное и локальное» / Саратов, 9-10 января 2004г.

Реализация результатов. Научные и практические результаты внедрены в учебный процесс Саратовского государственного технического университета на базе специальности «Электронные приборы и устройства» по курсам «Электронные приборы СВЧ», «Твердотельные приборы СВЧ» и др.

Созданы тесты по названным курсам, которые обеспечили совершенствование учебного процесса на базе учебных и учебно-методических пособий.

Выполнены дипломные проекты по тестовым заданий измерениям, программному обеспечению формированию тестов и тестовых заданий. По теме исследований работают 3 аспиранта.

Публикации. По материалам диссертации опубликована 1 монография, 2 учебных пособия, 59 научных и учебно-методических работ.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, 7 глав, заключения, библиографического списка и 6 приложений, содержит 368 страниц, 52 рисунков, 48 таблиц и библиографии из 232 наименований.

7.5. Выводы.

1. Предложен способ уменьшения влияния вероятности угадывания правильных ответов путем создания предметной матрицы, отражающей структуру информационного поля (элемента), являющегося частью общей структуры дисциплины, раздела, подраздела и включающего в себя несколько автономных тестовых заданий выбранной предметной области, что даже при использовании дихотомических тестовых заданий снижает уровень вероятности угадывания до (0,5)к, где к - число автономных тестовых заданий в элементе предметной матрицы.

2. Определен принцип формирования параллельных тестов, использование которых в системах тестирования представляет собой базу проведения многократных наблюдений, позволяющих избежать или уменьшить систематические и случайные погрешности путем генерирования определенного количества тестовых задании при формировании теста, выбирая i подразделов из m при количестве разделов п по формуле числа сочетаний

SWO" = ml i\(m - п)\

3. Проведен анализ искусственности противопоставления информационной и знаниевой модели образования, на основе исследования структуры информации, включающей сообщения, системы, выбор, прием, содержание, знания и т.д. Информация приобретает значения знания, когда она воспринята человеком и приобрела смысл. К знаниям относят информацию, наделенную свойством истинности, в поисках которой роль преподавателя с расширением потока информации будет непременно возрастать, следовательно, в условиях множественности интерпретаций проблема распаковывания смыслов по Нали-мову приобретает сложный теоретический и практический характер, освоение которой возможно осуществлять только на высоком знаниевом уровне. На стадии первоначального контакта с текстом необходим определенный уровень подготовленности, на базе которого развивается процесс понимания текста, определяющий интенсивность процесса прохождения от считывания информации и рационального понимания до момента целостного понимания, когда объяснение текста, состоящее в анализе его структуры, использованном аппарате обозначений, связи с другими текстами, расчленение текста на составляющие, имеющие достаточно автономный характер, переходят в предварительное понимание, новое прочтение текста даёт возможность более полному пониманию текста в направлении, обозначенном автором текста.

4. Сформулирован и обоснован принцип приоритетности (первичности) разработки тестовых заданий на соответствие (матричного типа) по тексту любого вида (информационному полю). Открытые и закрытые тестовые задания являются производными тестового задания на соответствие, что определяет задания матричного типа в качестве обобщенной модели тестовых заданий. Обобщенная модель тестового задания позволяет провести анализ эффективности отдельных видов тестовых задании, связанных семантически, способствует развитию тестируемого в области анализа и синтеза, получению информации о степени адаптивности видов тестовых заданий определенному уровню знаний, позволяет глубже исследовать наличие пробелов в изучаемом материале, отраженного в тестовом задании на соответствие. Повышение интенсивности генерации тестовых заданий в «провальном» или «успешном» информационном поле дает возможность выявить устойчивость незнания или знания студента, что невозможно сделать при ограниченных возможностях других тестовых заданий для конкретного информационного поля.

5. Создана модель распаковывания смыслов, и возникновения погрешностей в рамках герменевтических подходов при рассмотрении информационных полей от совокупного знания, представленного в монографиях, статьях до лекций, методической литературы через процессы объяснения - интерпретации - понимания в рамках четырех уровней системы, позволяющей показать процесс редукции смысла на основе применения известной формулы Бейе-са. Исследуя возможности применения формулы Бейеса для случая многократной интерпретации исходного текста в системе объяснение - понимание - интерпретация получено выражение для оператора интерпретации.

Пусть Р (jii /у) = K|P(jn) Р (\xJy) является исходной формулой Бейеса, где Р(ц/у) - функция распределения, определяющая семантику нового текста, возникающего после эволюционной ситуации у; К] - константа нормировки. Тогда при воздействии дополнительного условия х получим:

Р(р/х) = К2Р(ц/у) Р(х/р), а при воздействии условия z

Р (р. / z) = К3 Р (р / х) P(z / р). Суммарное воздействие условий у, х, z приведет к соотношению Р (ц / x,y,z) = К,К2К3 Р(ц) Р(у / р) Р(х / ц) P(z / ц)

Если событие (новый текст) обусловлено проявлением ситуаций х, у, z, независимых друг от друга, то возникновение нового текста Р (z, у, х/р) относительно исходного текста Р (р) связано с воздействием фильтров

Р(у / р), Р(х / р) и P(z / р), что приводит к существенной редукции или изменению интерпретации исходного текста Р(р).

Частичную утрату первоначального текста можно восстановить за счет коэффициентов нормировки К], К2, Кз, которые должны быть больше единицы каждый или хотя бы их произведение.

6. Разработаны принципы построения тестовых заданий на различных видах и структурах информационных полей, в том числе на основе табличных материалов, повествовательных текстов, функциональных зависимостей, формулах и других.

7. При формировании тестовых заданий на соответствие необходимо провести оптимизацию его составляющих по числу множеств и числу элементов в каждом множестве. Задание не должно быть перегружено при относительно невысокой сложности. Расширение или сокращение задания не должно приводить к потере его целостности, предметности, семантической направленности, в нем должны быть признаки общности и фрагментарности. Тестовое задание, являясь моделью текста, должно позволять провести его инверсию в конкретный текст, мало отличающийся от первичного текста, однако новый текст становится более кратким, лаконичным, т.е. работа над композицией тестового задания рационально структурирует содержательную и видовую часть учебного материала, оптимизирует его по объему, глубине, доступности, сложности и т.д.

8. Определена методология подбора дистракторов, которые играют существенную роль в создании совершенных форм тестовых заданий.

Показано, что одни и те же элементы множеств в тестовых заданиях матричного типа становятся вариантами правильных ответов при соответствии конкретному элементу другого множества и дистракторами при соответствии другого элемента данного множества определенному элементу противоположного множества. При этом «отвлечение» или «сокрытие» правильного ответа осуществляется наиболее правдоподобным образом, дистракторы всегда становятся правильными ответами в зависимости от сопоставления конкретных элементов разных множеств, приобретая свойства истинности или ложности.

9. Определенные информационные поля обладают потенциальными возможностями композиционного построения тестовых задании на соответствие, когда обучающая составляющая тестового задания превосходит по своей амплитуде контролирующую составляющую, т.е. происходит инверсия функции тестового задания.

Принцип устойчивости (или принцип внутренней достаточности) тестового - задания характеризует уровень сбалансированности обучающей и контролирующей функции, как задания, так и теста в целом.

В процессе обучения, самоконтроля, должны применяться тестовые задания с заметной обучающей составляющей, а на заключительных стадиях - с высоким уровнем контролирующей составляющей.

Тестовые задания, композиционно построенные на основе принципа полного соответствия элементов множеств имеют максимальную обучающую составляющую по сравнению с другими тестовыми заданиями.

При создании несимметричных тестовых заданий матричного типа увеличивается контролирующая функция тестового задания.

10. Разработаны принципы, которые определяют базовые подходы к созданию тестовых заданий принцип максимальной эквивалентности; принцип максимального правдоподобия; принцип однозначности; принцип максимальной информативности; принцип устойчивости; принцип инверсивности; принцип сбалансированности обучающей и контролирующей функции; принцип независимости столбцов тестовых заданий матричного типа; принцип зависимости столбцов тестовых задании, преобразующихся в экспертные системы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. Проведено аналитическое исследование понятий качества, позволяющее выявить базовые составляющие категории качества и основные признаки, способствующие раскрытию семантики данной категории в условиях всеобщей интерпретации и конкретных подходов и применений.

Показано, что повышение качества подготовки специалистов как ключевая проблема образовательного процесса на современном этапе требует продолжения работ по совершенствованию методологических подходов к категории качества как интегральной характеристики, определяемой рядом свойств и функциональных возможностей объекта, участника образовательного процесса, студента, ученика.

Предложены основные направления интерпретации категории качества, базирующиеся на принятых в традиционных подходах, рекомендациях международных стандартов.

Проведен анализ широкого спектра подходов к содержанию и раскрытию смысла категории качества. Наиболее совершенной является формулировка категории качества, предложенная в последних работах Субетто А.И.

Целесообразно дополнить концепции качества: соответствие стандарту, соответствие применению, соответствие стоимости и соответствие скрытым потребностям пятой составляющей - соответствие личным потребностям.

2. Установлено, что развитие системы, в том числе и образовательной, не может осуществляться без анализа чувствительности качества как интегра-тивной величины в зависимости от основных свойств объекта оценки качества и установления для них порога чувствительности, как минимального значения свойств качества.

Осуществлен анализ состояния образования на основе закона системного наследования в соответствии с парными законами специализации и универса-нализации, дивертирования (роста разнообразия) и конвертирования (сокращения разнообразия). Сокращение разнообразия специальностей в результате реформы не привело к сдвигу в направлении универсализации образования из-за остаточной избыточности специальностей и направлений образования, особенно в области техники и технологий.

Возможностям применения процедур и технологий тестирования наиболее адаптивна статическая составляющая наследственного (традиционного) инварианта дисциплин.

3. Реализация системного подхода в определении количественных характеристик качества образования на основе технологий тестирования предполагает их осуществление в последовательной цепи: грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет.

Измерительная процедура в области семантических величин, в том числе знаний, умений, должна включать по аналогии с измерениями физических величин следующие этапы: определение модели объекта измерения, выбор метода измерений, определение средств измерений, проведение измерений, обработка результатов измерении и их интерпретация, на чем практически не акцентируется внимание исследователей, занимающихся тестовыми технологиями.

4. Сложность и многофункциональность понятия «измерений», которое в настоящее время включает толкование измерительной системы как системы измерения входных величин, воспринимаемых датчиками (первичными измерительными преобразователями) и образующей на выходе собственно измерительную информацию, а также систем, выдающим количественные суждения о состоянии исследуемых объектов - контрольные, диагностические и распознающие системы, включающие, в свою очередь, системы измерения входных величин, дает возможность интерпретировать измерение семантических величин как процесс получения контрольной, диагностической и распознающей информации на базе первичных измерительных преобразователей в виде тестовых заданий и тестов с соответствующими метрологическими характеристиками.

Педагогические измерения, первоначально имеющие контролирующую направленность, должны вырастать в диагностические процедуры, которые основываются на тестовых технологиях.

Заслуживает особого внимания, распознающие измерительные системы в приложении к педагогическим измерениям. Тестовые технологии позволяют отказаться от образа «отличника» и «троечника», сформированных в большей степени на эмоциональном уровне или на базе интуиции, чем на объективном сравнении объектов и образов по признакам, характеризующим свойства образов и принятие по определенному алгоритму решение о принадлежности распознаваемых объектов с их свойствами к тому или иному образу.

5. Введено понятие фазовой диаграммы (аналоговой модели) эффективности обучения с траекториями обученности линейного и нелинейного типа, в координатах объем знаний - уровень умений, позволяющими оценить характеристики различных студентов.

Проведено сопоставление традиционного подхода в оценке знаний студентов и тестовых процедур в рамках заданного информационного поля, показано преимущество тестовых заданий и рекомендовано использовать синерге-тические возможности двух подходов.

Определена роль фраз, пропозиций, формулировок и высказываний как знаковых систем в образовательном процессе при взаимодействии двух основополагающих систем учебного процесса - учителя и ученика.

При разработке структуры учебника, учебного пособия необходимо следовать принципу «древа деривации», в соответствии с которым книга рассматривается как архив высказываний определенного направления от основания к вершине, от совокупности высказываний, относящихся к данной области, предмету, дисциплине, к высказыванию кратному, ёмкому, определяющему основные смыслы рассматриваемой группы высказываний, причем такое «сжатие» должно осуществляться без трансформации и редукции смысла.

6. Установлено, что основой учебного процесса на современном этапе является деятельность, направленная в рамках герменевтической теории на создание оси объяснение - понимание - интерпретация, в том числе через речь и тексты в условиях минимизации интерпретации или представления возможности обучаемому найти нужный вариант интерпретации среди многочисленных.

На основе герменевтического подхода следует признать, что вероятность понимания, в условиях неоднородности уровня подготовленности слушателей, возрастает при многократном объяснении, причем под этим процессом следует подразумевать многократное знакомство, постижение теста как совокупности знаков, представленного в различных формах дискурса, в том числе книгах, научных статьях, лекциях, учебных пособиях и других материалах, касающихся конкретного семантического направления.

Целесообразно использовать в учебном процессе подходы, определяемые герменевтикой, исходящей из идеи понимания, структурализмом, являющимся одной из форм научного объяснения, и пост структурализмом, который установил принцип множественного смыслового прочтения текста, на базе казуального, генетического и теологического (структурного) объяснения, включающего два самостоятельных типа: целеполагания, устанавливающего отношения между интенциями, средствами и результатом и функциональных взаимосвязей, к которым относится структурное объяснение, базирующееся на понятии структуры как целого, образованного взаимосвязанными элементами.

7. Дан анализ понятийному аппарату теории тестирования в изложении ряда авторов, в том числе формам тестовых заданий, которые имеют существенные взаимосвязи.

На основе тестовых заданий на соответствие или заданий матричного типа разработаны алгоритмы создания других тестовых заданий, включая задания на соответствие более низких порядков, задания на выбор правильного ответа и другие в условиях оптимизации тестовых структур, способных создавать производные тестовые задания с использованием компьютерного генерирования методом случайных чисел с определенными связывающими грамматическими образованьями.

Введены новые понятия в теории форм тестовых заданий, в том числе симметричные и несимметричные тестовые задания матричного типа, зеркальные тестовые задания, корректные, частично корректные и ложные тестовые задания, задания на конструирование.

8. Предложено развитие принципа удвоенной альтернативы. Новый подход позволяет рассматривать структуры с произвольным числом событий и признаков, что увеличивает число исходов S; (вариантов тестовых заданий) в соответствии с соотношением где к -число событий, а п -количество признаков.

Разработан механизм, определяющий взаимосвязь понятий контрарности и контрадиктарности с использованием модели распаковывания смыслов на числовой оси. Введено понятие уровней контрадиктарности внутри интервала контрарности. Предложенный подход дает теоретическое обоснование методу семантического дифференциала, широко известному в социологических измерениях и предложенному Оскудом, который фактически является частным случаем предложенного метода.

В соответствии с формализмом нормальных алгоритмов Маркова, применяя правила вывода, реализуемые на основе операторов подставки, разработан метод создания тестовых заданий, представляющий собой алгоритм интегрирования простых тестовых заданий различного типа в более сложные тестовые задания на соответствие симметричного и несимметричного типа.

Определены основные подходы преобразования традиционных вопросов, используемых в экзаменационных процедурах, в тестовые задания с использованием материалов разных источников с учетом максимальной адаптивности повествовательного материала, обладающего определенным тестовым потенциалом, тестовым заданиям различных форм.

Предложено понятие «порога чувствительности» тестового задания, который связан с минимальным уровнем обученности, ниже которого поле знаний обучающегося не идентифицируется первичным измерительным преобразователям, к которым относятся тестовые задания.

Показано, что структура гомогенного теста должна допускать признаки гетерогенности, поскольку имеются тесные междисциплинарные связи в учебных планах, а деление материала по дисциплинам часто имеет условный характер. Если учебную дисциплину рассматривать как множество текстов, то абсолютно непересекающихся множеств среди технических дисциплин определить затруднительно, даже такие различные дисциплины как «Математика» и «Иностранный язык» относятся к знаковым системам, что их в достаточной степени объединяет.

9. Композиционное развитие тестовых заданий матричного типа на базе двух и более множеств позволяет преобразовать их в квалификационные или экспертные системы, содержащие множество а объектов (моделей) и множества б атрибутов (условий, признаков). Совокупность множеств б, (подмножества б} 62,.бп) с соответствующими элементами позволяет распознать элементы множества а (объект, модель, образ)

Поиск связи элементов множеств объектов и признаков предложено осуществлять путем построения логистических структур, отражающих соответствие элементов множеств в экспертной системе.

Разработанный подход представляет собой решение классической задачи синтеза, когда на базе характерных (классификационных) признаков воссоздается явление (модель, объект) и анализа, т.е. нахождение признаков (условий, атрибутов), которые соответствуют определенному явлению (модели, объекту).

10. Возможность решения задач анализа и синтеза в зависимости от вы-бранных форм тестовых заданий представляет собой вывод тестовых заданий на высокий уровень обучающей составляющей тестового задания, когда уровень контролирующей составляющей также увеличивается, т.е. возникает синергетиче-ское состояние обучающей и контролирующей функции тестового задания в ус-ловиях упорядоченности соответствий элементов множеств.

Сведение тестовых заданий матричной формы с двумя и более множествами к традиционным, например, на выбор правильного ответа, существенно снижает обучающую составляющую тестового задания, а часто она просто ликвидируется, что приводит к значительной утрате возможности получения информации для тестируемого при самоконтроле, самообучении и в режиме непосредственного тестирования.

Разработан алгоритм и представлены схемы трансформации тестовых заданий матричного типа в разновидности тестовых форм более простых композиций, определены структурные компоненты задания на соответствие, включающего повествовательную и вариативную составляющие.

Созданы формальные модели тестовых заданий на соответствие сим-метричного и несимметричного вида на базе произвольного количества множеств (до 9), позволяющее правильно идентифицировать образ - устройство конкретного типа путем анализа представленных признаков.

В случае обязательного включения одного из множеств, например, множества а, в производные тестовые задания на соответствие, получаемые из аналогичного задания более высокого порядка, общее количество заданий на соответствие определяется соотношением к„ {т-\)\ " (т-Щп-ту.' где п - общее число множеств, m - число множеств, достаточное для распознавания соответствующего элемента множества а

11. Предложено тест рассматривать как специфическое измерительное устройство, содержащее определённое количество первичных измерительных преобразователей в виде тестовых заданий, каждое из которых обладает своими измерительными (метрологическими) характеристиками и параметрами, адаптированными различным уровням подготовки (знаниям) отдельных студентов по аналогии с измерительным устройством физического плана, включающее большое количество элементов (датчиков) на базе первичных измерительных преобразователей для исследования, например, пространственного распределения физической величины в неоднородных физических полях.

Показано, что тест как совокупность тестовых заданий отражает по своей измерительной сущности интенсивность распределения семантической величины (подготовленности студентов) в семантическом поле, которое можно назвать полем знаний. Размещение тестовых заданий в тесте и в поле знаний определяет отклик в виде выходной информации на входной сигнал, связанный с уровнем знаний конкретного студента.

Традиционные опросы, экзамены предполагают непосредственное взаимодействие наблюдателя (измерителя) - преподавателя и наблюдаемого явления (измеряемая величина) - студент в режиме устного или письменного ответа, что можно считать механической моделью взаимодействия, отражающей соответствующую структуру.

Переход к тестированию в широком масштабе означает использование статистической модели взаимодействия учитель-ученик через посредство программно-аппаратных средств и методического обеспечения, основной базой которого являются тестовые композиции.

Поскольку традиционные вопросы не имеют обучающей составляющей, то тестовые задания, выдержанные в форме утверждений, имеют неоспоримые преимущества даже при использовании открытых форм.

Многократные наблюдения, как статистический путь освобождения от случайных погрешностей, может быть реализован при использовании нескольких тестов разной трудности с близкими метрологическими характеристиками тестовых заданий в составе каждого теста, что обеспечит измерение семантической величины по поддиапазонам этой величины и, в частности, уровня знаний обучающихся.

Проведён анализ возникновения систематических и случайных погрешностей на базе традиционного опроса и тестовых технологий. С определённой степенью условности можно считать, что в педагогических измерениях пересекаются понятия репрезентативной выборки и понятия многократных наблюдений, поскольку двойное «сканирование» каждого тестируемого по всей совокупности тестовых заданий и каждого задания по всему контингенту тестируемых напоминает процесс многократных наблюдений в физических измерениях.

12. Определена зависимость случайной погрешности от типа применяемых шкал. При использовании дихотомической шкалы (да, нет) и даже 5-бальной традиционной шкалы невозможно получить распределения определённой формы, соответствующих возможностям статистического анализа, что не позволяет ставить вопрос об определении уровня погрешностей.

При уменьшении величины бина, т.е. переходе к шкалам с меньшим делением гистограмма F от х, где F - доля соответствующих оценок от общего числа, а х - баллы, принимает форму, как правило, нормального распределения. При большом числе испытуемых непрерывная кривая стремится к предельному распределению, что достаточно хорошо согласуется с результатами практических наблюдений только в случае правильного выбора максимума распределения, находящегося в центре числовой оси, соответствующей баллам выбранной шкалы. При несовпадении уровня подготовленности испытуемых и трудности тестовых заданий кривая распределения смещается влево в сторону низких баллов в случае завышенной трудности относительно уровня подготовленности и вправо в сторону высоких баллов в случае заниженной трудности. Чем выше однородность в уровне подготовленности испытуемых, тем более выраженным получается резонансный характер кривой распределения.

Получено семейство уравнений, позволяющих провести соотнесение рассмотренных шкал при произвольном их сцеплении. Уравнения преобразования шкал решаются при сопоставлении минимальных, максимальных и произвольных значений шкал. Проведённый анализ позволяет осуществить оптимальное преобразование шкал, адаптируя его под соответствующие параметры и характеристики тестируемого контингента.

При трансформации шкал возникают зоны неопределённости двух типов: появляющиеся в данной шкале и трансформируемые из шкал с большим делением шкалы в шкалы с меньшим делением, причём единичная протяжённость зон неопределённости уменьшается с уменьшением цены деления шкалы при росте их общей численности. Предложенный принцип преобразования шкал позволяет осуществить как прямое, так и обратное преобразование.

13. Впервые осуществлен общий подход к анализу тестовых заданий на соответствие типа ai 6j) где i - число элементов в множестве а, j - число элементов в множестве б для случая i =j =п и i ф j.

Описан алгоритм поэтапного генерирования различных форм тестовых заданий из заданий на соответствие при i =j = п для случаев п = 2, 3, 4, 5 в том числе зеркальных тестовых заданий на соответствие более низкого порядка, тестовых заданий на выбор правильного ответа без перестановки и с перестановкой элементов по местам, на основе принципа удвоенной альтернативы, прямого и зеркального типа, симметричных и несимметричных.

Определены особенности композиционного построения тестовых заданий на базе конкретных тестовых заданий на соответствие с использованием компьютерных процедур с созданием оптимального соотнесенных текстов базовых, тестовых заданий и производных структур тестовых заданий более низкого порядка.

Установлено, что общее количество тестовых симметричных заданий на соответствие из базового тестового задания на соответствие определяется соотношением т=Ь-1 где С определяет функцию сочетания, п - число элементов в исходном множестве, m - число элементов в производном множестве, а - количество множеств, i = 2-4.

При генерации тестовых заданий на выбор правильного ответа из тестового задания на соответствие ложные тестовые задания появляются при

Построены таблицы тестовых заданий на соответствие низших порядков, генерируемых из матричного задания на соответствие в диапазоне от i=j=3 до i=j=5. Получены закономерности появления тестовых заданий различных структур, в том числе корректных, частично корректных и ложных тестовых заданий, что необходимо для их выбора при компьютерной генерации.

Показано, что при m>n/2 полностью ложные тестовые задания появляются не могут, они будут корректными или частично корректными. Причем при п=5 и п=2 при двух множествах общее количество тестовых заданий равно 100, однако только 10 из них являются полностью корректными, а при п=5 и п=4 при а=2, общее количество тестовых заданий на соответствие низшего порядка равно 25 и только 5 из них корректные.

14. Получено соотношение, определяющее общее количество тестовых заданий на выбор правильного ответа из тестового задания на соответствие п уровня (т.е. когда тестовое задание типа (aj 6j) имеет i=j=n) где m - число элементов в множестве б при одном элементе в множестве а, причем m изменяется в диапазоне от 2 до п. ш<п/2 т т=2

S=n+nCnn-,+ nCnn-2+.

Предложены новые композиции тестовых заданий на выбор правильного ответа или несимметричные тестовые задания на соответствие, когда при выбранном уровне тестового задания на соответствие типа (a; 6j) при i=j=n количество генерируемых элементов в множестве а больше чем 1, тогда при генерации двух элементов в множестве а и трех и более элементов в множестве б получим несимметричное тестовое задание, число которых можно вычислить по формуле

S= S23+ S24+ S25+ S34+ S35 +S45 или

S р 2 р 3 , л 24 , /-1 5 | /-1 3^-1 4 . ^ 3>-i 5 1 5

ИЛИ

S = СП2СП3 + (Сп2 + СП3)СП4 + (Сп2 + Сп2 + Сп3 + СП4)СП5

Это дает возможность оценить общее количество несимметричных тестовых заданий для п = 5 числом 225.

В первой формуле для S через S23, S24 индексы 2, 3, 4, 5 означают количество генерируемых элементов в множестве а (первый индекс) и множестве б (второй индекс), что во второй формуле проявляется через наличие двух сомножителей в каждом слагаемом с различными верхними индексами.

Разработан алгоритм генерирования несимметричных тестовых заданий на соответствие путем задания исходной строки и исходного столбца матрицы тестовых заданий.

15. Показано, что при создании параллельных тестов и при необходимости обеспечить отсутствие привыкания к расположению правильных ответов (элементов) целесообразно использовать перестановку элементов во всех множествах. В этом случае при i=j:=n=5 общее число тестовых заданий на соответствие порядка п=5 будет составлять п!п!, т.е. 14400, что свидетельствует о бесконечной совокупности параллельных тестов гомогенного характера.

Предложен способ уменьшения влияния вероятности угадывания правильных ответов путем создания предметной матрицы, отражающей структуру информационного поля (элемента), являющегося частью общей структуры дисциплины, раздела, подраздела и включающего в себя несколько автономных тестовых заданий выбранной предметной области, что даже при использовании дихотомических тестовых заданий снижает уровень вероятности угадывания до (0,5)к, где к - число автономных тестовых заданий в элементе предметной матрицы.

Определен принцип формирования параллельных тестов, использование которых в системах тестирования представляет собой базу проведения многократных наблюдений, позволяющих избежать или уменьшить систематические и случайные погрешности путем генерирования определенного количества тестовых задании при формировании теста, выбирая i подразделов из m при количестве разделов п по формуле числа сочетаний tvA

S,=(Cmy = -—— i\(m — п)\

Установлено, что задания матричного типа являются обобщенной моделью тестовых заданий. Обобщенная модель тестового задания позволяет провести анализ эффективности отдельных видов тестовых задании, связанных семантически, способствует развитию тестируемого в области анализа и синтеза, получению информации о степени адаптивности видов тестовых заданий определенному уровню знаний, позволяет глубже исследовать наличие пробелов в изучаемом материале, отраженного в тестовом задании на соответствие.

16. Сформулирован и обоснован принцип приоритетности (первичности) разработки тестовых заданий на соответствие (матричного типа) по тексту любого вида (информационному полю), позволяющий избежать фрагментарности. Открытые и закрытые тестовые задания являются производными тестового задания на соответствие, что определяет задания матричного типа в качестве обобщенной модели тестовых заданий. Обобщенная модель тестового задания позволяет провести анализ эффективности отдельных видов тестовых задании, связанных семантически, способствует развитию тестируемого в области анализа и синтеза, получению информации о степени адаптивности видов тестовых заданий определенному уровню знаний, позволяет глубже исследовать наличие пробелов в изучаемом материале, отраженного в тестовом задании на соответствие. Повышение интенсивности генерации тестовых заданий в «провальном» или «успешном» информационном поле дает возможность выявить устойчивость незнания или знания студента, что невозможно сделать при ограниченных возможностях других тестовых заданий для конкретного информационного поля. На стадии первоначального контакта с текстом необходим определенный уровень подготовленности, на базе которого развивается процесс понимания текста, определяющий интенсивность процесса прохождения от считывания информации и рационального понимания до момента целостного понимания, когда объяснение текста, состоящее в анализе его структуры, использованном аппарате обозначений, связи с другими текстами, расчленение текста на составляющие, имеющие достаточно автономный характер, переходят в предварительное понимание, новому прочтению текста, дающему возможность более полному пониманию текста в направлении, обозначенном автором текста.

17. Создана модель распаковывания смыслов, и возникновения погрешностей в рамках герменевтических подходов при рассмотрении информационных полей от совокупного знания, представленного в монографиях, статьях до лекций, методической литературы через процессы объяснения - интерпретации -понимания в рамках четырех уровней системы, позволяющей показать процесс редукции смысла на основе применения известной формулы Бейеса:

Р(ц/у) = к Р(ц)Р(у/ц).

18. Разработаны принципы построения тестовых заданий на различных видах и структурах информационных полей, в том числе на основе табличных материалов, повествовательных текстов, функциональных зависимостей, формулах и других.

При формировании тестовых заданий на соответствие необходимо провести оптимизацию его составляющих по числу множеств и числу элементов в каждом множестве. Задание не должно быть перегружено при относительно невысокой сложности. Расширение или сокращение задания не должно приводить к потере его целостности, предметности, семантической направленности. Сформулирован принцип максимального соответствия (эквивалентности) текста как элемента информационного поля и тестового задания, т.е. две знаковые системы текст и тестовое задание должны быть максимально адекватны в семантическом плане. Введено понятие тестовой модели текста или информационного поля, или поля знаний заданной предметной области. Такая модель представляет собой определённую систему с собственной структурой. Тестовое задание, являясь моделью текста, должно позволять провести его инверсию в конкретный текст, мало отличающийся от первичного текста, однако новый текст становится более кратким, лаконичным, т.е. работа над композицией тестового задания рационально структурирует содержательную и видовую часть учебного материала, оптимизирует его по объему, глубине, доступности, сложности и т.д.

Разработка тестовых заданий на соответствие тесно связана с законом максимального правдоподобия. Требование однородности элементов внутри множества трудно сохранить при увеличении количества элементов в множестве при соблюдении аналогичных требований внутри других множеств и сохранении достаточно определенных соответствий элементов различных множеств. Элементы в любом множестве должны быть однородными, с одной стороны, и свободно преобразовываться в дистракторы, с другой стороны, относительного нового элемента противоположного множества. При высокой степени однородности элементов множества они должны иметь вполне достаточную различимость при сопоставлении всех элементов различных множеств. Следовательно, необходимо руководствоваться при композиционном построении тестовых заданий на соответствие (особенно имеющих более двух множеств) принципом максимального правдоподобия или принципом максимального соответствия.

Определена методология подбора дистракторов, которые играют существенную роль в создании совершенных форм тестовых заданий.

Показано, что одни и те же элементы множеств в тестовых заданиях матричного типа становятся вариантами правильных ответов при соответствии конкретному элементу другого множества и дистракторами при соответствии другого элемента данного множества определенному элементу противоположного множества. При этом «отвлечение» или «сокрытие» правильного ответа осуществляется наиболее правдоподобным образом, дистракторы всегда становятся правильными ответами в зависимости от сопоставления конкретных элементов разных множеств, приобретая свойства истинности или ложности.

Определенные информационные поля обладают потенциальными возможностями композиционного построения тестовых задании на соответствие, когда обучающая составляющая тестового задания превосходит по своей амплитуде контролирующую составляющую, т.е. происходит инверсия функции тестового задания.

Принцип устойчивости (или принцип внутренней достаточности) тестового - задания характеризует уровень сбалансированности обучающей и контролирующей функции, как задания, так и теста в целом.

В процессе обучения, самоконтроля, должны применяться тестовые задания с заметной обучающей составляющей, а на заключительных стадиях - с высоким уровнем контролирующей составляющей.

Тестовые задания, композиционно построенные на основе принципа полного соответствия элементов множеств имеют максимальную обучающую составляющую по сравнению с другими тестовыми заданиями.

При создании несимметричных тестовых заданий матричного типа увеличивается контролирующая функция тестового задания.

19. Разработаны принципы, которые определяют основные подходы к построению тестовых заданий как основы создания измерительных систем для управления качеством учебного процесса профессионального образования:

- принцип максимальной эквивалентности;

- принцип максимального правдоподобия;

- принцип однозначности;

- принцип максимальной информативности;

- принцип устойчивости;

- принцип инверсивности;

- принцип автономности столбцов тестовых заданий матричного типа;

- принцип зависимости столбцов тестовых задании, преобразующихся в экспертные системы;

- принцип максимальной автономности элементов в отдельном множестве матричного тестового задания.

1. 1000 вопросов и ответов по истории: Учеб. пособие / Под общ. ред. А.Н. Алешкиной. М.: ACT, 1996. - 222 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Адепт, 1998.-217 с.

3. Аванесов B.C. Научные основы тестового контроля знаний. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 115 с.

4. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для проф.-преп. состава высш. школы. М.: Наука, 1995. - 95 с.

5. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. -М.: Наука, 1982. -180 с.

6. Агандеев Е.А., Захаров А.А., Долинина О.Н. Организация системы дистанционного образования на платформе Lotus Notes// Дистанционное образование. Проблемы и перспективы развития: Тез. докл. научн.-метод. конф. 67 февраля 1997 г. г. Саратов, 1997. -С. 36.

7. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. №4. С 30 - 34.

8. Ю.Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ.; Науч. ред. К.М. Гуревич, В.И. Любской. М.: Педагогика, 1982. -Т.1.- 390 е., Т.2. -294 с.

9. Белов В. Система оценки качества образования // Высшее образование в России. 2002. №1. С. 44-47.

10. Бердникова Е.Д., Петрякова А.Г. Тесты по культуре речи.- М.: Флинта, 2000.-80 с.

11. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автографии). М.: Международные отношения, 1990. - 336 с.

12. Беспалько В. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. №2. -С. 12-16.

13. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

14. Витгенштейн Людвиг: человек и мыслитель / Пер. с англ.; Сост. и поел. В.П. Рудкова. М.: Издат. группа «Прогресс», «Культура», 1993.- 352 с.

15. Воробейчикова О.В. Структурированные тесты как средство контроля знаний // Информатика и образование. 2001. №7. С. 14-17.

16. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики/ Пер. с нем.; Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

17. Герман О.В. Введение в теорию экспертных систем и обработку знаний. -Минск: Дизайн ПРО, 1995.-255 с.

18. Гершунский Б. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. №10. С. 3-8.

19. Гершунский Б. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. №2. С. 49-53.

20. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. психол.- соц. ин-т Флинта, 1998.-432 с.

21. Гладун А.Д., Аветисов А.А. Принципы контроля фундаментального естественно-научного образования // Проблемы качества образования, его нормирования и управления: Сб. науч. статей. М., 1999. - С. 70 - 81.

22. Гришанова Н.А. Тестовый контроль знаний и умений :Метод. рекомендации. М.: Ин-т повышения квалификации и переподготовки кадров СК, 1996.-33 с.

23. Даниэль JI. Искусство помнить и забывать / Пер. с англ. М. Куренной. -СПб.: Питер, 1995.-215 с.

24. Дзегеленюк И.И. Проблема «Элитарности выбора» в сфере образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. Ч. 2. - С. 74 - 78.

25. Дралин В.И., Дралина Е.А., Темнов В.И. Проекционное моделирование в оценке качества образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. Ч. 2. - С. 109 - 112.

26. Дубицкий Л.Г. Пути развития квалиметрии на основе аналогий с фундаментальным базисом // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. Ч. 2. - С. 65 - 68.

27. Дубицкий Л.Г. Развитие рейтинговой квалиметрии с использованием раздельных комплексных оценок для штатных и экстремальных ситуаций // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. Ч. 2. - С. 72 - 73.

28. Дубицкий Л.Г. Теория катастроф и ее применение в тестовой квалиметрии // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. 4.2. - С. 68 - 71.

29. Железовская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов // Педагогика. 1999. №5. С. 18-23.

30. Захаров А.А., Карагодов А.И. Система мягкого рейтинга при проведении вступительных экзаменов по математике // Актуальные проблемы довузовского образования: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2000. - С. 102 - 105.

31. Захаров А.А., Колпаков А.В., Спирин А.В. Компьютерные технологии формирования гомогенных тестов // Актуальные проблемы электронного приборостроения. АПЭП 2000: Материалы Междунар. науч.-техн. конф. - Саратов: СГТУ, 2000. - С. 298 - 305.

32. Захаров А.А. Измерительные системы в профессиональном образовании на основе тестовых технологий. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2003. 200с.

33. Захаров А.А. Проблемно-ориентированные тесты: Учеб. пособие по курсу "Приборы сверхвысоких частот". Сарат. гос. техн. ун-т. Саратов. 1997.-132с.

34. Захаров А.А. Основы композиционного построения базовых тестовых заданий, параллельных и локальных тестов в конкретной предметной области: Учеб. пособие. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2003.- 184 с.

35. Захаров А.А., Лошакова И.И. Многорезонаторные пролетные усилительные клистроны. // Методические указания к курсовому и дипломному проектированию (пояснения к чертежам).-Саратов, СПИ, 1981.-8с.

36. Захаров А.А., Лошакова И.И. Чертежи к методическим указаниям по курсовому и дипломному проектированию по курсу "Приборы СВЧ" для студентов специальности 0611. Саратов, СПИ, 1981.64 с.

37. Захаров А.А. Лампа с бегущей волной. // Сборник программированных вопросов по курсу "Приборы СВЧ" для студентов специальности 0611.- Саратов, СПИ, 1983.- 18 с.

38. Захаров А.А., Шумарина Г.А. Исследование отражательного клистрона. Методические указания к лабораторной работе.- Саратов, СПИ, 1984. 19 с.

39. Захаров А.А., Казаков Г.Т., Олейников И.П. и др. Методическое пособие к лабораторным работам по курсу «Приборы сверхвысоких частот» Саратов: СПИ, ротапринт, 1972. 59 с.

40. Захаров А. А. Сборник программированных вопросов-тестов по курсу "Приборы СВЧ" (Многорезонаторный магнетрон) // 1993.

41. Захаров А.А., Шумарина Г.А. Отражательный клистрон. // Сборник программированных вопросов по курсу " Приборы СВЧ" для студентов специальности 0611.- Саратов, СПИ, 1986. 32 с.

42. Захаров А.А., Шумарина Г.А. Исследование основных характеристик ми-трона. Методические указания к учебно-исследовательской работе.- Саратов, СПИ, 1986.- 19 с.

43. Захаров А.А., Колпаков А.В. Математическое моделирование физических процессов в электронных приборах клистронного типа.// Всероссийская студенческая научная конференция "Радиоэлектроника в народном хозяйстве" 1990.

44. Захаров А.А., Агандеев Е.А., Бороздюхин А.А., Долинина О.Н. Интегрированная информационная система управления вузом на основе распределенной ВС. // Компьютерные технологии в высшем образовании: Матер. Все-рос. науч.-метод. конф. С.-Пб., 1994.

45. Захаров А.А. Информационное обеспечение учебного процесса // Современные методы обучения и контроля знаний студентов: Научно-методическая конференция 22-23 ноября 1995 г. Тезисы докладов. Саратов, СГТУ, Копипринт, 1995. 158с.

46. Захаров А.А. Предельные метрологические характеристики первичных измерительных преобразователей магнитного поля // Актуальные проблемы электронного приборостроения: Тез. докл. междунар. науч.-техн. конф. 1012 сентября г. Саратов, 1996.- Ч. 2. - С.2

47. Захаров А.А. Дистанционное образование и тесты // Дистанционное образование. Проблемы и перспективы развития: Тез. докл. научн.-метод. конф. 67 февраля 1997 г. г. Саратов, 1997. С. 4-11.

48. Захаров А.А. Обострение герменевтической триады в условиях дистанционного обучения. Сб. материалов Всерос. науч. метод, конференции (18-19 ноября 1998г.) «Дистанционное образование, состояние и перспективы развития». С. 4-6.

49. А.А. Захаров. Тестовые задания как адекватное отражение информационных полей./ Актуальные проблемы электронного приборостроения АПЭП-2000. Междунар. научн.-техн. конф.20-22 сентября 2000 г. Саратов, СГТУ.

50. Захаров А.А. Аналогии измерений физических и семантических величин. / Актуальные проблемы электронного приборостроения АПЭП 2002. Междунар. научн.-техн. конф. 18-19сентября 2002 г. Саратов, СГТУ, с. 403-409.

51. Захаров А.А., Лошакова И.И. Проблемы измерений качества образования / Сб. науч. статей четвертой научно-методической конференции «Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции», Саратов, СГТУ, 10-11 января 2002г., с.45-50.

52. Захаров А.А., Лошакова И.И. Объяснение понимание - ключевая проблема педагогического процесса / Сб. науч. статей научно-методической конференции «Образование для всех: пути интеграции», Саратов, СГТУ, 910 января 2003г., с. 45-47.

53. Захаров А.А. «Семиотический» квадрат основа тестовых заданий в дистанционном образовании / Сб. статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции «Технологии интернет - на службу обществу», Саратов, СГТУ, 2003г., с. 94-99.

54. Захаров А.А. Использование отношений контрарности и контрадикторности при создании тестовых заданий / Информатика и образование, 2003, № 12, с. 33-36.

55. Захаров А.А. Герменевтические проблемы современного учебного процесса / Высшее образование, 2004, №1, с 12-15.

56. Захаров А.А., Советов Н.М. Расчет дисперсии замедляющей системы типа "плоская свернутая спираль" методом эквивалентных схем: Изв. вузов СССР. Радиоэлектроника, т. XII, № 9.-1969. с. 1.

57. Захаров А.А., Советов Н.М., Шестоперов А.Н. и др. Анализ работы выходного резонатора клистрона с распределенным взаимодействием // Радиотехника и электроника, 1971, №10. С 8.

58. Зуев М.Н. Хроника истории России IX-XX вв. М.: Дрофа, 1995. - 400 с.

59. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практика применения). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. —24 с.

60. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект): Учеб. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 45 с.

61. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

62. Кабанов А. Тестирование студентов: достоинства и недостатки // Педагогика. 1999. №2.-С. 66-70.

63. Казаринов А.С. О проблеме сертификации педагогических тестов // Развитие квалиметрии человека и образования. Методология и практика: Тез. докл. Восьмого симпозиума. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 4.1. - С. 102 - 103.

64. Казиев В.М. Информация: понятия, виды, получение, измерение и проблема обучения // Информатика и образование. 2000. №4. С. 12-17.

65. Карагодова Т.Я., Захаров А.А., Колпаков А.В. Расчет спектров фарадеев-ского вращения для атомов в интенсивных полях лазерного излучения. // Известия РАН, т 56, N 12, 1992., с. 6-12.

66. Карагодова Т.Я., Захаров А.А., Колпаков А.В. Расчет спектров фарадеевско-го вращения при 2-х фотонном резонансе. // Оптика и спектроскопия, т 74, N7, 1993.

67. Карагодова Т.Я., Захаров А.А., Карагодов А.И. Новые поляризационные эффекты в атомарных газах // Оптика и спектроскопия. Атомная спектроскопия, 1997, том 82, №2 с. 6-14

68. Кизименко Л.Д., Костробий П.П. Квалиметрия и неметризуемость в образовании // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. Ч. 2. - С. 60 - 64.

69. Клайн Пол Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психологическое проектирование. Киев, 1994. - 276 с.

70. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 368 с.

71. Колпаков А.В., Захаров А.А. Уровни измерений в педагогике. Сб. материалов Всерос. науч. метод, конференции (18-19 ноября 1998г.) «Дистанционное образование, состояние и перспективы развития». С. 42-43.

72. Колпаков А.В., Захаров А.А. Исследование модели Rasch методом численного эксперимента. В кн.: Актуальные вопросы совершенствования оценочной деятельности в образовании и культуре / Материалы IX Симпозиума

73. Квалиметрия человека и образования: методология и практика». М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000., с. 58-59.

74. Колпаков А.В., Захаров А.А. Точность педагогических измерений. Сборник материалов межвузовской научно-методической конференции (25-26 октября 2000 г.) «Информационные технологии в образовании», Саратов, 2000, СГТУ, с. 104-106.

75. Колпаков А.В., Захаров А.А. Анализ модели G. Rasch методом численного эксперимента. Вторая науч. практ. конференция «Развитие системы тестирования в России». МО РФ М.: 23-24 ноября 2000г., с. 58-59.

76. Колпаков А.В., Колпакова А.В., Захаров А.А. Численный метод получения логипов из первичного балла. / Вопросы тестирования в образовании. Журнал центра тестирования МОРФ, 2002, №3. с. 6-10.

77. Коломиец Б.К. Квалиметрия интеллекта // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Тез. докл. Второго симпозиума. М. Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. Книга первая. 4.1.-С. 115-118.

78. Концепция информатизации сферы образования РФ. Проблемы информатизации Высшей школы. Бюллетень 3-4(13- 14), 1998. 321 с.

79. Корнетов Г. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. №3. С. 43-45.

80. Краткий толковый словарь русского языка / Под ред. В.В. Розановой. 5-еизд., испр. и доп. М.: Рус. яз., 1987. — 256 с.

81. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. 1996. №2. С. 100 - 103.

82. Ладожец Н.С. Университетское образование: Идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: Филиал изд-ва НГУ при УдГУ, 1992. - 236 с.

83. Леви-Стросс К. Структурная антропология / Пер. с фр. В.В. Иванова. -М.: ЭКСМО Пресс, 2001. - 512 с.

84. Литвак Б.Г. Автоматизированная система экспертного оценивания и аккредитации: Учебное пособие. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 1993.-125с.

85. Литвак Б.Г. Автоматизированная система экспертного оценивания и аккредитации ВУЗов // Квалиметрия человека и образования. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 1992, с. 124-132

86. Литвак Б.Г., Титов А.В. О подходах к компьютерной реализации мониторинга образования // Проблемы качества образования, его нормирования и управления: Сб. науч. статей. М., 1999. - С. 46 - 55.

87. Литвинцева Н.А. Психологические тесты для деловых людей: Приложение к журналу «Управление персоналом». М., 1996. - 317 с.

88. Лихачев Б. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. №1. С. 10-12.

89. Мамардашвили М. Картезианские размышления. М.: Издат. группа «Прогресс», «Культура», 1993. - 352 с.

90. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой; Науч. ред., вступ. статья и коммент. Н.Н. Акулиной. СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. - 430 с.

91. Матушанский Г. Педагогическое тестирование в России // Педагогика. 2002. №2. -С. 15-17.

92. Матушанский Г.У. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний // Информатика и образование. 2000. №6. С. 7-9.

93. Мехонцева Д.М. Квалиметрия воспитания // Развитие квалиметрии человека и образования. Методология и практика: Тез. докл. Восьмого симпозиума. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов,1999. 4.1.-С. 45 -48.

94. Мышко С.А. Тестирование как психолого-педагогическое средство оценки академических способностей в системе образования США.- М.: НИИВШ, 1980. 52 с. (Обзор информ. (НИИ пробл. высш. школы «Высш. и сред, спец. школа за рубежом»; вып. 6).

95. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Издат. группа «Прогресс», 1993.-280 с.

96. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. Второе, доп. изд. М.: Наука, 1993.-303 с.

97. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1994. - 287 с.

98. Нардюшев В.И., Нардюшева И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. М.: Прометей,2000. 148 с.

99. Нохрина Н. Система тестового контроля // Высшее образование в России. 2002. №1. С.106-107.

100. Огвоздин В.Ю. Управление качеством: Основы теории и практики: Учеб. пособие. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Дело и сервис, 2002. - 160 с.

101. Окрепилов В.В. Управление качеством. Изд. второе, доп. и перераб. М.: Экономика, 1998. - 640 с.

102. Пак Н.И., Симонова A.JI. Тестовый эксперимент как средство корректировки тестовых заданий // Информатика и образование. 1999. №10. С. 1517.

103. Панин Д.М. Теория густот. М.: Мысль, 1993. - 237 с.

104. Петровский Г.И. Теория равновесия и квалиметрия // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. 4.2. - С. 113 - 117.

105. Пищик A.M. Квалиметрия и бытие человека в системе образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Тез. докл. Второго симпозиума. М: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. Книга первая. 4.1. - С. 74-75.

106. Платон. Избранные диалоги / Сост., вступ. статья и коммент. В. Асмуса; Пер. с древ. греч. М.:Худож. литература, 1965. - 441 с.

107. Почепцов Г.Г. Русская семиотика. Идеи и методы, персоналии, исто-рия.М.: Рефл бук, Ваклер, 2001. - 761 с.

108. Психологические тесты Э.Р. Ахмеджанов Составление, подготовка текста, библиография. М., 1996. - 320 с.

109. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М.: Издат. центр «АКАДЕМЫ», 1995.- 160 с.

110. Рикер П. Существование и герменевтика. Феномен человека: Антология / Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. - 349 с.

111. Родионов В.У. Методология оценивания обученности // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. 4.2. - С. 87 - 108.

112. Родионов В.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1985.-275 с.

113. Романов П.В. Социологические интерпретации менеджмента: исследования управления, контроля и организаций в современном обществе. Саратов: СГТУ, 2000.-216 с.

114. Руссман И.Б. Анализ проблемы «цена-качество» и некоторые подходы к ее решению // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. 4.2. - С. 79 - 81.

115. Рыжкин А., Ефремова Н. Современные измерители знаний (Опыт тестирования) // Высшее образование в России.2001. №1. С. 15-18.

116. Садовничий В. А. Компьютерная система проверки знаний студентов // Высшее образование в России. 1994. №3 С. 20 - 26.

117. Сапунов В.Б. Подходы к квалиметрии умственных способностей // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика:Тез. докл. Второго симпозиума. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов ,1993. Книга первая. 4.1.-С. 153 - 155.

118. Саранцев Г. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001.№3. С. 10-12.

119. Саранцев Г. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1998. №1. С. 19-23.

120. Сборник. Тесты 11 класс. Варианты и ответы государственного тестирования.-М.: Прометей, 1998.-256 с.

121. Сборник. Тесты. Математика 11 класс. Варианты и ответы государственного тестирования. М.: Прометей, 1997. - 49 с.

122. Селезнева Н.А., Коломиец Б.К., Казанович В.Г. Контроль в системе управления качеством подготовки специалистов в системе высшей школе. // Вопросы повышения квалификации качества подготовки специалистов, Труды НИИВШ, М.: НИИВШ, 1984, с. 12-18.

123. Селезнева Н.А. Проектирование систем аттестации и акредитации вузов.// Тезисы докл. Всесоюзного совещания-семинара «Интерактивное проектирование технических устройств и автоматизированных систем на персональных ЭВМ». Воронеж: ВПИ, 1991, с.68-70

124. Селезнева Н.А. Методолгтческие основы автоматизации проектирования систем управления качеством высшего образования. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, М.: 1992,142с.

125. Сороко Э.М. Оптимум качества системы образования: функциональная роль и мера разнообразия // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. 4.2- С. 51 - 59.

126. Сороко Э.М. Система образования и инварианты ее качественности // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Тез. докл.

127. Второго симпозиума. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. Книга первая. 4.1. - С. 146-150.

128. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга I «Общие основания квалиметрии высшей школы»: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. 94 с.

129. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга II «Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий»: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. — 120 с.

130. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга III «Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий»: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. - 115с

131. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга IV «Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия»: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. - 162 с.

132. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга). СПб. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -498с.

133. Субетто А.И. Квалиметрия. Ч. IV. Квалиметрическая таксономия. JT.: ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1984. - 75 с.

134. Субетто А.И. Квалиметрия. Ч. II. Экспертная квалиметрия. JL: ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1981. 81с.

135. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 220 с.

136. Субетто А.И. Опережающее развитие человека, качества общественных педагогических систем и качества общественного интеллекта. Социалистический императив: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. - 84 с.

137. Субетто А.И. Рефлексивная квалиметрия и рефлексосистемогенетика // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. 4.2. - С. 118 - 138.

138. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования (на федеральном уровне). СПб - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 49 с.

139. Субетто А.И. Три года развития и синтеза квалиметрии человека и образования (1992 1994 гг.): итоги, проблемы, перспективы // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. - М., 1994. 4.1.-С. 5-42.

140. Сулима И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1998. №1. С. 36-39.

141. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии (введение): Учеб. пособие для вузов. М.: Издат. дом «Стратегия», 1998. - 224 с.

142. Татур Ю.Г. Образовательные программы: традиции и новаторство // Высшее образование в России. 2000. №4. С. 12-15.

143. Тейлор Дж. Введение в теорию ошибок: Пер. с англ. М.: Мир, 1985. -272 с.

144. Теория организации и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учеб. пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Н.Н. Слонова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997.-240 с.

145. Толстова Ю.Л. Измерение в социологии: Курс лекций. М.: Инфра-М, 1998.-224 с.

146. Том И.Э., Красько О.В. Использование различных порядковых шкал в квалиметрической экспертизе // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. Ч. 2. - С. 82 - 86.

147. Тесты в образовании. Информационный научно-методический бюллетень. М.: НМЦ «Заря», 1999. Вып. 1. - 68 с.

148. Тьюни Дж. Анализ результатов наблюдений. Разведочный анализ / Пер. с англ.; Под ред. В.Ф. Писаренко. М.: Мир, 1981. - 693 с.

149. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташкина. М.: Пед. общество1. России, 2000. 448 с.

150. Феномен человека: Антология / Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. - 349 с.

151. Философия. Логика. Язык / Пер. с англ. и нем.; Сост. и предисл. В.В. Петрова; Общ. ред. Д.П. Горского и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

152. Французская семиотика: От структурализма к постструктурализму / Пер. с фр. и вступ. сл. Г.К. Косикова. М.: Издат. группа «Прогресс», 2000. -536с.

153. Фромм Э. Человеческая ситуация / Пер. с англ. под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 1994.-238 с.

154. Фуко М. Археология знания / Пер. с фр.; Общ. ред. Бр. Левченко. Киев: Ника - центр, 1996. - 208 с.

155. Хабаев Г. О построении шкалы оценок в системах тестирования // Высшее образование в России. 1996. №1. С. 122 - 125.

156. Хвастунов P.M. Зарождение квалиметрии // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: Сб. науч. статей. М., 1994. 4.2. - С. 45 -50.

157. Цейкович К.Н. Некоторые подходы к оценке качества высшего образования за рубежом // Проблемы качества образования, его нормирования и управления: Сб. науч. статей. М., 1999. - С. 108 - 114.

158. Цапенко М.П. Измерительные информационные системы: Структуры и алгоритмы, системотехническое проектирование: Учеб. пособие для вузов. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Энергоатомиздат, 1985. 439 с.

159. Чеботаревский Ю.В., Захаров А.А., Лобачева Г.В. Расчет штатной численности кафедры: инновационный подход. // Высшее образование. 2000г., №1, с. 125-127.

160. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. — 32 с.

161. Челышкова М.Б., Хлебников В.А. Методологические подходы к оценке качества подготовки школьников и студентов // Проблемы качества образования, его нормирования и управления: Сб. науч. статей. М., 1999. - С. 174- 189.

162. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр повышения качества подготовки специалистов, 2002. - 406 с.

163. Щапов А. Тестовый контроль в системе рейтинга // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 100-102.

164. Щевелёва Г. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников // Педагогика. 2001. №7. С. 53-55.

165. Щипанов В.В. Цель и задачи квалитативного образования // Качество, содержание и технологии образования: Тез. докл. Седьмого симпозиума. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. Книга вторая. Ч. IV.-С. 18-21.

166. Электронные приборы СВЧ: Учеб. пособие для вузов по спец. «Электронные приборы» / В.М. Березин, B.C. Буряк, Э.М. Гутцайт, В.П. Марин. М.: Высшая школа, 1985. - 296 с.

167. Яковлев Е. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. №3. С. 49-54.•tt-.os-s/k6o 2т1. На правах рукописи

168. Захаров Александр Александрович

169. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНЫХ ТЕСТОВЫХ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭКСПЕРТНЫХ КОМПОЗИЦИЙ.

170. Специальность 05.13.10. Управление в социальныхи экономических системах