автореферат диссертации по архитектуре, 18.00.01, диссертация на тему:Формированив готовности студентов педвуза к исполнительно-речевой деятельности в системе профессиональной подготовки

КИЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ их. А.М.Горысого

Спэциалвзированюй совет 3 II3.CI.0I

На правах рукописи

КАПСКАЯ Аила Иосифовна

УДК 878.147 - 802.2

¿¿О

>

Фэрыирование готовнос1И мудэятев педвуза в исполнигв^ьсяо-рачавой деятвлхносзи в еиогвма профессиональной подгетовкя

18.00.01 - тэорня в аоюрия педагогики

г

к

Авторефвра» диоевртвцни на еоиокавив ученой ете,№й доктора педагогических наув

Киев - 1989 г.

Работа выполнена в Киевской государотвеннои педагогическом йногнту1э ии. А.И.Горького

Офнцвальныэ оппонент» Е.В.Нвягковокий, академик АПН СССР,

доктор педагогических наук, профессор

A.Р.Казуркввич, академик АПН СССР, доктор педагогических наук, профеооор

B.А.Кудин, доктор философских наук, профеосор

■ Ведущая организация - Пинский гооудэрогввшшй педагогическвй институт им. А.И.Горького

8ацита соотоиюя " " ■ 19 __ г. в "_" чаоов

на ваоедакаи, специализированного оовета Д 118.01.01 при Каев-окои государственной педагогичеокоы вногитуге лизни А.М.Горького (252080, Киев-80, ул.Пирогова, 9).

С дисоертацией можно ознакомиться в библиотеке Киевского государственного педагогического внотвтута пи. А.М.Горького

Автореферат раэоопан .......... 19 г.

Ученый оекретарь специализированного оовета Доктор педагогических наук, ^ • ^

профеооор В.в.Собоювич

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена оложными и цногогран-¡ши задачами высшей школы по формировании личности учителя-оопитатоля, призванного осуществлять преобразование духовного :ира учащихся.

В документах партии и правительства предусматривается, что . период перестройки, в полном соответствии о дальнейший возра-таниец социальных, идеологических и педагогических функций учи-'вля, высшая школа призвана осуществлять подготовку кадров, ор-■аничееки сочетающих высокую профессиональную компетентность и юетврство, способных "обеспечить новое качество обучения и восстания молодежи"*.

В этой связи наметилось одно из направлений перестройки выо-1еЯ иколы - совершенствование фора и методов процессиояально-тдагогпчеокой подготовки будущего учителя-воспитателя, в чаот-юотн, поиски новых путей подготовка студентов к профессиональна исполнигеяысо-рвчевой деятельности (КРД), являющейся ванным фактором формирования личности шсольника.

Усиленное внимание к исследованию оообенноотей формирования готовности студентов к ИРД в условиях педагогического образовали цотивируетоя таккэ характером и особенностями политической 1иэни страны з условиях современной перестройки иышлзния и дея-еельности общества. Кроме того, зсполнитзльско-рзчевна умениям :ринадлежит оообая роль в сфере речевой кошаунякзциа, педагога-1еского общения, педагогической деятельности как фактору, огра-иагацеиу их качественную характеристику, поскольку мастерство слова является одним их мобильных и подвижных средств воздействия па человека. Игнорирование значимости звучащего слова в практике воспитания ограничивает возцожноотн педагогического воздействия да учащихся и ойадшют их вмоциональный пир, культуру общения. В связи с этш цель развития у студентов иополнительско-речевых уцений не почерпываетоя рамками формирования их исполнительских или речевых умений, а понимается как вакнеяший аспект подготовка к профвссионально-педагогическсй деятельности вообще, в которой

* О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществления: Постановление ЦК КПСС от 18 февраля 1988 г. //" Правда. - 1988. - 20 февр.

исполнительско-речевое мастерство должно стать инструментом преобразования личности.

Обращение к исследованию путей формирования готовности студентов к ЙРД обусловлено также логикой дальнейшего развития теории и практики искусства звучащего слова в проблеме профессио-онально-ледагогической подготовки будущих специалистов. К вопросу формирования у педагога учения владеть еловой как профессиональный качеством обращались в свое время А.В.Луначарский, Н.К.Крупская; великую педагогическую силу в живом слове видели К.Д.Увииский, С.Т.Еацкий. А идеи А.С.Макаренко п В.А.Сухошшн-окого о роли мастерства слова в деятельности учителя-воспитателя оказали позитивное влияние на определение его как одного из ведущих компонентов педагогического мастерства.

Сформированная на основе марксистско-ленинского учения новая отрасль педагогической науки - теория и технология ЙРД - успешно развиваотся в психологических исследованиях А.А.Деонтьава, Ю.Л.Львовой, И.А.Вимней. Специфику действия эвучааего слова в педагогической общении изучали В.А.Кан-Калик, М.С.Пашкова; л ряде исследований (Ю.П.Азаров, Б.И.Болдырев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.) указывается на то, что мастерство слова является обязательный компонентой в деятельности педагога, однако ему по-превяему отводится второстепенное место в комплексе профессионально-педагогических умений.

Особый интерес вызывает предпринятые в практике высшей иконы попытки определить пути формирования исполнительоко-речевых умений у будуних учителей-предметников (С.С.Бугаева, Б.А.Буяльский, Л.Ю.Коренюк, Р.Р.Иайман, С.Б.Найденов, Н.М.Соловьева).

Такой подход выявил общие возможности формирования у будущих специалистов общеобразовательной школы профессиона'льно-педагоги-ческих умений, но не позволил установить, в каких направлениях целесообразно сосредоточить усилия, как достичь высокого уровня сфорыированнооти специальных творческих умений, влияющих на качество ЙРД педагога.

Только в последние деоять-пятнадцать лет в педагогике утвердился объективный взгляд на проблему развития у специалистов общеобразовательной школы исполнительоко-речевых умений, однако маотерство владения кивым словом рассматривается как неотъемлемый компонент педагогического мастерства учителя-словесника

Т.Ф.Завадская, М.Г.Качурин, Д.С.Перетрухина, Н.Н.Шевелев и др.). ¡месте о теп пути формирования у студентов исполнительско-рече-ш: умений, в частности уивпий, превращенных в инструмент педа-■огического воздействия на учащегося в воспитательной процессе, ¡ще не определены. В педагогике до сих пор отсутствует комплектна исследования данной проблемы, а динамические связи теория ! методики ЯРД учителя-воспитателя о основными категориями сис-!0!И К.С.Станиславского изучены и того меньше.

Кроне того, исследования особенностей профессионально-педаго-:твокюс умений показывают, «о ислоляигелзеко-рвчевыв умения ¡в выявлены и не опредалени в качестве активнейшего инструмента тедагогической деятельности учителя и длительное время оставались в тени проблей педагогического образования.

Исходя из того, что исполнительско-речевые уценил пронизывает все ведущие компоненты в структуре деятельности учителя-воспитателя, в реферируемой диссертации осуществлено раскрытие оптимальных возможностей утебяо-воопигатольпого процесса в вузе, а таете раскрытие линии взаимосвязи ИРД и педагогического мастерства.

С учетом установки па системность профессионально-педагогического образования считаем необходимым рассматривать исполнительско-речевые качества личности будущего учителя-воспитателя как результат сформированном« одной из граней его профессиональной подготовки.

Следовательно, всестороннее осмысление возможных путей формирования у выпускников педвуза исполнитвльско-речевого «астерм-ва определяется в ранге самостоятельного научного направления, а социально заданные цели школьного воспитания, закономерности двивения теории развития исполнитвльско-речевого мастерства специалиста общеобразовательной школы, потребности практики школы обусловили тему нашего исследования: "Формирование готовности студентов педвуза к исполнитвлъско-речевой деятельности в системе профессиональной подготовки. Данная тема входит во Всесоюзную программу исследования как составная часть проблемы "Совершенствование содержания, форм и методов подготовки воопитателя общеобразовательной школы".

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготов-

г- у-гм

ка сгудектов к ислолкительско-рвчевой деятельности.

Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов педвуза к испопнительско-речевой деятельности-- 'в~сйстбма~ профессиональной подготовки.

Цель исследования - теоретически обооновать, разработать и экспериментально проверить эффективность система подготовки студентов к ИРД, определить оптимальные условия функционирования данной системы в условиях педагогического образования.

Б соответствии с объектом, предметов и целью исследования были поставлены я решены следующие задачи:

1) определить реальное иесго ИРД педагога в современном воспитательно« процессе общеобразовательной июли й теоретически обосновать социальную и педагогическую необходимость формирования готовности студентов к ИРД;

2) выявить основные компоненты исполнигельско-речевого мас-чееротва как интеграционного качества в структуре деятельности учителя-воспитателя;

8) разработать иодаль паучио-педагогической системы формирования готовности студентов к ИРД, исследовать ее содержательный, процессуальный и управлтечестай аспекты;

4) разработать научно-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса по формированию у студентов исполнитель-око-речевого мастерства с учетои особенностей взаимосвязи педагогической и сценической деятельности на основе системы К.С.Станиславского;

5) изучить динамику продвижения студентов по уровням развития исполнительско-речевых учений в различных условиях обучения;

6) определить критерии сформированное^ готовности студентов к ИРД как фактора вффектетности системы обучения и обосновать те показатели, которые обеспечивают оптима'льносгь предстоящей воспитательной работы в школе.

В поясках средств решения исследовательских задач была выдвинута гипотеза о том, что формирование готевнооти студентов к ИРД отановитоя оптимальный и продуктивны« в том случае, если: учитываются особенности ИРД во взаимосвязи с основными категориями теории сценичеокой (по системе К.С.Станиславского) и речевой деятельности} осуществляется методическое обеспечение обучения

:тудентов настерстзу снова, построенное на взаимодействии педагогической и сценической деятельности при наличии последователь-юй ориентации процесСЕГфориирования исполнитальско-речевых уио-шй на актуальные формы воспитательной деятельности; преодолева-этся замкнутость специальных дисциплин, устраняется изоляция ис-:гусотва педагогического процесса педвуза от театрального и эстрадного искусства; приценяется научно-педагогическая и организа-донно-аетодическая система формирования готовности студентов к ЛРД с внедрением в нее оптимального содерсания и ценностно-дея-гельностного подхода, который цы возводим в ранг основного пути овладения и проявления студентами цастерства слова; ксполнитель-зко-рачевое мастерство рассматривается как интеграционное качество будущего учителя-воспитателя во всех его проявлениях, при этой учитываются личностные интересы, мотивы, потребности и потенциальные способности студентов, а такае динамика уровней развития их исполнительско-речевых умений в процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Б ходе работы потребовалось выдвижение частных гипотез, выступающих эвристическим ориентиров в познании последующего процесса. Объектами гипотетических ¡ргддсиожшай являлись: пути определения комплекса знаний а умений, учебных дисциплин, их количества и содержания, организационных форм деятельности студентов в учебной и внеучебном процесса, способы руководства деятельностью студентов, методы обучения студентов.

Методологической основой исследования является иарксиотско-ленинская теория о воспитании, обучении, о сущности искусства, и гарионичеокои развитии личности; половения о проблемах ораторского искусства, влияния литературы, искусства слова на сознание и чувства человека, а также ленинская концепция развития человека в деятельности при переходе "от чувства к разуиу". В диссертации используются партийные и государственные документы, ца-териалы съездов партии, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о реформе и развитии высшей школы, концепции общеобразовательной школы,

Теоретическую основу исследования составили достижения педагогической науки о школьно и воспитании я професоионалшой подготовке будущих специалистов; полокения театральной педагогики о

г*

б

взаимосвязи внутреннего "я" в сценической деятельности; научные гипотезы об искусстве слова, о влиянии искусства па мировоззрение человека; психологическое обоснование особенностей восприятия и воспроизведения слова; и лингвистические аспекты рассмотрения речевой деятельности человека, ее функций и видов.

В соответствии с задачами сил использован комплекс методов исследования:

1. Теоретический анализ научно-методической, искусствоведческой, литературоведческой и психологической литературы.

2. Констатирующий эксперимент /изучение и обобщение педагогического опыта высшей школы, непосредственное наблюдение за учебным процессом по спедаально разработанной программе, которая осуществлялась с помощью анкетирования, интервьюирования, опроса, тестирований

3. Формирующий и корректирующий эксперименты.

А. Ранжирование, иетод графов, экспертная оценка и самооценка.

б. Статистическая обработка материалов экспериментального исследования.

Особое внимание было уделено также тем направлениям экспериментального исследования, которые дали возможность проследить генезис и динамику искомых качеств студентов в условиях, учитывающих не только инвариантные подходы, но и особенности педагогического процесса в зависимости от содержания обучения, направленности и индивидуальных характеристик мотивов, интересов и способностей студентов. Каждый из методов выполнял по отношению к другому роль уточнения, дополнения и контроля.

Основной опытной и экспериментальной базой являлся КиеЕский государственный педагогический институт им. А.М.'Торького; дополнительный эксперимент проводился в Минском, Таганрожском, Ташкентском, Кустанайском, Московском заочном педагогических институтах. Кроме того, формирующий эксперимент содержал контрольную стадию для проверки наличия сформированности отдельных знаний и умений. Базой для него были: школы-интернаты № I, 8, 24 г.Киева, средние школы № 82, 90, 115, 221, ПТУ № 17, 13, 23, семь сельских школ Киевской области, курсы переподготовки воспитателей группы продленного дня, классных руководителей при Институте усовериенствования учителей. Различными видами исопедова-

ия было охвачено около восьмисот студентов, более пятисот учи-елей-воспитателей, 253 руководители школ разного ранга.

В соответствии с общей гипотезой и эадачаии исследования бы-:и разработаны: проект экспериментальных программ, методические 'казания а рекомендации, структура деятельности студентов на 1всь период обучения в вузе в различных социально-педагогичес-:их ситуациях.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключает-I том, что в нем предложено новое научное направление в решении [эдагогической проблемы формирования готовности студентов к ИРД. ¡первые осуществлено исследование специфики и закономерностей формирования готовности студентов к ЙРД как интеграционного об-зазовання, определяющие функциональные взаимосвязи педагогически и артистической деятельности; разработаны теоретические и 1едагогические основы и система формирования готовности студен-сов к ЙРД как одного из важнейших факторов профессиональной подготовки будущего учителя-воспитателя (впервые представлены и научно обоснована в определенной системе и генезисе оптимальные !втоды обучения студентов мастерству слова, охарактеризованы содержание и приемы подготовки студентов различных факультетов к 5РД); обоснован новый подходЧштерпретации системы К.С.Станислав-;кого с позиций требований педагогической деятельности и о учетом закономерностей педагогического образования; доказана необходимость рассмотрения педагогической деятельности в вузе как эдиного динамичного объекта, охватывающего'все этапы подготовки зтудентов к ИРД, в органической связи с задачами их профессионально-педагогической подготовки и спецификой их будущей воспитательной деятельности.

Настоящее исследование будет способствовать дальнейшему углублению проблемы совершенствования специальных творческих умений У будущего специалиста общеобразовательной школы. .

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики обучения студентов исполнительско-речевому мастерству и соответствующей ее трансформации в системе обучения студентов разным специальностям; в создании научно-методических документов, утвержденных и принятых к действию Министерством просвещения СССР и УССР (учебно-тематического плана, учебной программа,

методических рекомендаций и учебных пособий).

Материалы диссертации послужили теоретической ооковой при создании спецкурсов и спецсеминаров в вузе и факультатива в школе. Разработана технологическая карта затруднений при овладении ис-полнительско-речевыми умениями и методика ликвидации зтих затруднений, что создает условия для самостоятельного овладения некоторыми качествами, необходимыми в воспитательной работе;

Учет выявленных критериев художественно-творческих способностей студентов и иополнительско-речевых умений дает возможность педагогам улучшить управление процессом подготовки выпускников педвуза к осуществлению ИРД во внеучебной воспитательной работе;

Публикации по диссертации, в частности, учебные пособия и методические рекомендации, нашли применение в практике преподавания вузовских курсов и в школьном курсе литературы и использованы руководителями школьных творческих коллективов.

На защиту выносятся:

1. Научно обоснованная и апробированная педагогическая система, обеспечивающая оптимальность формирования готовности студентов к ИРД и концепция формирования у студентов педагогической направленности ИРД в зависимости от сферы ее применения.

2. Положение об особенностях формирования готовности студен- ' тов к ЯРД как определяющей цель функционирования системы.

3. Критерии сформированное^ у студентов готовности к ИРД во внеклассной работа общеобразовательной школы.

4. Содержание, структура и методика обучения, обеспечивающие реализацию системного подхода к формирования готовности студентов к ИРД и ориентацию на продуктивную деятельность студентов в различных социально-педагогических условиях о учетом объективных и субъективных факторов, влияющих на оптимальность процесса подготовки к ИРД будущих специалистов.

5. Педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию учебно-воспитательного процесса, способствующего развитию у студентов розных факультетов интеллектуальных, эмоциональных и худо-хеотвенно-творческих способностей, необходимых в ИРД.

Апробация и внедрение материалов и результатов исследования ооущесгвлялиоь несколькими путями. Основные положения и результаты исследования раскрыты и обсуждены на Всесоюзных, республикан-

оких ¡тучно-практических конференциях и семинарах: Москва -1975, 1976, 1986, 1987} Николаев - 1979; Киев - 1983, 1984; Таганрог - 1985; Вильнюс - 1987; Винница - 1974; идесса - 1982; Полтава - 1984; в лаборатории коммунистического воспитания школьников НИИП УССР; на областных, городских научно-методических семинарах для учителей (Киев - 1970, 1974, 1978, 1982, 1985, 1987; Каменец-Подольск - 1984, 1988), на'институтских научных конференциях (с 1968 по 1989 г.); внедрены в практику, согласно разработанным автором программам и методике при чтении лекций и проведении практических занятий по курсам: "Практикум выразительного чтения", "Техника речи и выразительное чтение", "Техника речи и чтение пзртитури текста", "Основы исполнительского анализа"; в чтении спецкурса "Мастерство слова и воспитательный процесс в ляоле", "Основы ораторского искусства и педагогическое мастерство", "Искусство слова во внеклассной работе учителя"; в систематическом чтении лекций по циклу "Искусство слова во внеклассной работе учителя-воспитателя" для учителей из Болгарской Народной Республики (3 заезда), Польокой Народной Республики (8 заездов), Чехословацкой Социалистической Республики (13 заездов); в выступлениях перед учителями начальных классов и учителями-словесниками, классными руководителями, поспитателями ГПД г.Киева и Киевской области, на курсах при Центральном института Усовершенствования учителеп УССР, руководителями детских творче-оких студий и кружков в школе и внешкольных учреждений; в чтении лекций студентам Глуховского и Каменец-Подольского педагогических институтов.

По результатам исследования опубликовано более 50 работ, общим объемом около 94 п.л. В них раскрыты основные положения диссертации.

Результаты исследования полонены в основу разработки методических пособий различного характера и программ для студентов филологического, педагогического и исторического факультетов и для слушателей факультэта общественных профессий.

П. Структура и содержание диссертации.

Логика исследования, цель и задачи определили структуру диссертации: она состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и прилонеяия, включающего 62 позиции.

Во введении дано обоснование актуальности проблемы, определены объект и предмет исследования, методологические основы и методы исследования, охарактеризованы источники исследования, его теоретическая и практическая значимость.

Глава I. Методологические и теоретические основы формирования у будущего учителя-воспитателя исполнительско-речевих умений. В ней раскрывается сущность исполнительского искусства и речевого мастерства педагога, генезис, их развитие в условиях педагогического образования и значение в практической деятельности учителя-воспитателя; вскрыты особенности системного подхода при решении проблемы формирования готовности студентов к исполните льоко-речевой деятельности.

Отмечается, что содержание, функции и форма исполнительско-речовой деятельности учителя во все времена регламентировались предъявляемым обществом социальным заказом. По мнению К.Маркса и Ф.Энгельса из прогрессивной творческой деятельности можно извлечь ту силу, которая способна творить человека, в такой же мере, как люди творят обстоятельства. Социалистическое общество заинтересовано, чтобы эти обстоятельства творил человек гармонически развитой. Осуществить организацию становления такого человека может учитель-воспитатель нового уровня, способный использовать в воспитательном процессе различные средства воздействия на воспитуемого, в том числе исполнительоко-речевое мастерство. На этом заострял свое внимание В.И.Ленин. Отмечая многогранность деятельности учительских кадров, он рекомендовал им искать убедительные приемы воздействия, исходя из конкретных условий борьбы и деятельности.

Исследование генезиса исполнительско-речевого мастерства как компонента структуры педагогической деятельности рассматривается на основе анализа теории и истории ораторского искусства, искусства красноречия, художественного чтения, методики выразительного чтения; на основе изучения опыта сценической деятельности актеров-профессионалов, выполняющих функцию чтецов (М.Щепкина, М.Горбунова, М .ВаньковецкоИ, П.Садовского, М.Ермоловой, И.Тоби-левича и др.), авторского чтения (Й.А.Крылова, А.С.Пушкина, Т.Г.Шевченко, Н.В.Гоголя, А.М.Горького, В.Блакитного, О.Вишни и др.), словесной деятельности выдающихся педагогов (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинокого, С.В.Волкова и др.).

Решение проблемы исследования опирается на ведущие принципы педагогики, психологии и искусства. Теория личностно-деятельнос-тпого подхода наиболее четко и последовательно отображена в концепциях Л .С .Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, К.С .Станиславского. Следуя их положениям, советские ученые-педагоги и методисты 20-3U-X годов настойчиво развивали и внедряли идею максимально эффективной исполнительской деятельности педагога, обосновывая ез применительно решения педагогических задач. Эта идея в основной была направлена на разработку теоретических основ искусства звучащего слова и установления связи между овладением этим видом искусства и обучением искусству литературы.

В исследовании мы опирались также на ведущие концепции советской теории искусства слова в практике школы. Некоторые из них обосновывают создание линии взаимосвязи словесной и педагогической деятельности (В.В.Голубков, М.А.Рыбникова), но при этом они видят в искусстве звучащего слова преимущественно педагогический инструмент обучения. Педагоги-теоретики стремились подойти к изучению процесса становления мастерства слова педагога конкретно-исторически, с точки зрения связи явления в обучающем процессе, их развития, перехода одного качества в другое. Более широко эту связь видели Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, наметившие новое направление этой связи: между воспитанием и мастерством слова. Это один из тезисов современной педагогической науки о роли, значении речевой деятельности в воспитании личности учащегося, ставший исходной-точкой в пашем исследовании при выявлении функций исполнительско-речевого мастерства в педагогической деятельности и определивший проблему поиска путей применения искусства звучащего слова в педагогическом процессе. В этой ситуации потребовался специалист, владеющий испол-ннтельско-речевими умениями и готовый использовать их в практике как педагогический инструмент воздействия на личность учащегося.

Анализ линии взаимосвязи искусства звучащего слова и педагогической деятельности учителя-воспитателя дает возможность сделать следующий вывод: поскольку искусство звучащего слова есть некая идеальная модель отображения действительности, то для формирования специальных умений педагога необходимо обучить его теории понимания звуковой модели и вычленять в ной те компоненты,

которые способствовали развитию его педагогической техники. Поэтому для более плодотворного влияния на процесс обучения необходимо было изучить особенности компонентов в педагогической деятельности: конструктивного, организаторского, коммуникативного, гностического, информационного, развивающего, мобилизационного (Н.С.Кузьмина, Е.А.Сластенин, А.И.Щербаков). При этом выявлено, что в каждом из этих компонентов проявляется ванное качество личности воспитателя, без которого ни один из них не может функционировать, - это владение звучащим словом. Поэтому в нашем исследовании теория и методика обучения студентов мастерству слова строилась с учетом тех положений, которые прошли проверку практикой и создают теоретические предпосылки для оптимального развития новых качеств педагога.

При проведении исследования мы рассматриваем готовность к мсполнитедьско-рочевой деятельности как понятие интеграционного качества с направленностью на педагогическую деятельность, проявляющееся в сформированием специальных знаний и умений, в убежденности и ценностной ориентации на целесообразность ИРД в • педагогическом процессе. ИРД педагога - это акт обиання учителя-воспитателя п воспитуеиого посредством звучащего слоиа, в котором материалом для общения являются мыспи носителя слова или . мысли, воплощенные писателем в конкретном тексте, передаваемые слушателю. При этом ИРД педагога направлена на интеллект и чувства учащегося, о целью включить его в решение определенной педагогической задачи. Понимание сущности "готовность к ИРД" дает возможность педагогу вуза при подготовке специалиста предполагать келааиые результаты в соответствии с поставленной задачай, и выявлять основные пути достижения этих результатов.

Б этой яе главе особо выделяется вопрос системного подхода к моделированию учебного процесса формирования готовности студентов к ИРД, предпринимается попытка вскрыть основные и побочные противоречия: между требованиями школы к выпускнику педвуза и несоответствием уровня его подготовки к ИРД; между обЕективно возрастающими требованиями к качеству~ИРД и отсутствием методики обучения студентов этому виду искусства; между готовностью студентов к овладению исполнительско-речевыми умениями и нежеланием подчинять субъективные творческие интересы и установки объективным требованиям вуза и школы и т.д.

В решении вопроса ликвидации этих противоречий немаловажное значение сыграли результаты, полученные в исследованиях С.Й.Ар-хангелгского, В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, И.А.Данилова, Т.А. Ильина, Ф.Ф.Король, А.П.Куракина, Л.Н.Новиковой и др., в которых обосновывается целесообразность использования системного подхода как способа изучения, анализа и обобщения педагогических фактов и явлений, как общенаучного, методологического средства идей марксистско-ленинской диалектики в процессе познания. С учетом вскрытого мы подошли к проблеме создания системы как способа организации и управления учебно-воспитательной деятельностью студентов в процессе их обучения исполнительско-речевому мастерству в условиях педагогического образования.

Опираясь на достижения философской, научно-педагогической мысли по данному вопросу, обосновываем необходимость рассмотрения вопроса формирования готовности студента к ЙРД, закономерности его, внутреннюю детерминацию его свойств, связей, определяем возможность оптимизации управления этим процессом на всех этапах обучения студентов. При этом воспитательная деятельность учителя рассматривается как система высшего порядка, а его словесная деятельность как подсистема, ко в то ке время самостоятельная система по отношению к своим компонентам. Эффективность действия каждого компонента зависит от их взаимодействия. Они рассматриваются под углом зрения цели, содер^ния и методов обучения. Цели включают три составные: а) общие цели, обусловленные развитием и потребностями общества, школы и координирующие обучение в педвузе; б) общие цели, обусловленные требованиями педагогического процесса (воспитательного) и в) частные цели, предполагающие развитие исполнительоко-речевого мастерства.

Содержание системы предполагало решение ведущей задачи: создать предпосылки к теоретическому И практическому овладению студентами иополнительско-речевыми умениями как способом педагогического воздействия на учащегося.

Методы обучения, предложенные в формирующем зксперимеито, способствовали упорядочению деятельности студентов: мыслительной, творческой, речевой, педагогической. Из набора методов эффективно влияющих на формирование у студентов запланированных знаний и умений, кроме классических, выявляются следующие: метод ролевых и деловых игр, метод словесного действия в условиях

ц*

"если бы",' творческих конкурсов, самоанализа и рецензирования исполнительской школы, метод создания магнитофильиов, метод рассказывания, создания режиссуры исполнительского варианта и др.

Эффективность форм подготовки студентов к У1РД зависит от цели и содержания научно-педагогической системы. При этом выделено более пятидесяШ возможных форм, используемых в системе обучения. Их особенности проявляются в зависимости от сферы применения. Таких сфер определено четыре: учебно-познавательная, профессионально-педагогическая, общественно-политическая и культурно-просветительная.

Реализация содержания, форм и методов обучения предусматривается учебным планом, программами и методическими рекомендациями, разработанными исследователем.

Учитывая особенности педагогической деятельности и ирд учителя-воспитателя, модно дополнить уже сложившееся понятие системы обучения ее специфической направленностью: под системой формирования у студентов готовности к ИРД мы понимаем взаимодействие и взаимообусловленность содержания, форм и методов в их совокупности, направленных на создание у будущих специалистов комплекса профессионально значимых специальных знаний и умений и развитие у них художественно-творческих способностей. В этой .. системе предполагается внутренняя активность студента по отношению к специально организованному педагогическому процессу, формирующему их исполнительско-речевое мастерство.

. В ходе моделирования научно-педагогической системы по подготовке студентов к ИРД были определены закономерности процесса обучения: одни из них обусловливают характер формирования испол-нительско-речевых умений (при создании специальной методики), другие указывают на особенности его организации, третьи - выявляют специфику процесса обучения, адекватной требованиям вуза и школы, а четвертые раскрывают пути и подходы к организации процесса обучения студентов.

Основная задача научного поиска предполагала включение в действие разработанных автором учебных программ, определение содержания дисциплин, выявление оптимальных путей я средств обучения студентов, определение факторов, влияющих на олтималытоть функционирования системы.

Для решения этой задачи была смоделирована функциональная

зистема обучения студентов, в которой стерзкенв "педагог - студент" нанизывает остальные компоненты, являющиеся одновременно зредстт 1М реализации объективной цели (см. схему К» I).

Глава П. Педагогические требования к личности учителя-воспитателя и его исполнительско-речевой деятельности. В этой главе рассматривается вопрос о реальном состоянии готовности учителя-воспитателя к ИРД, дается характеристика значимых установок и интересов студентов, влияющих па процесс формирования у них испопнитзльско-речввых умений.

Рассмотрение процесса формирования готовности студентов к ИРД выдвигает необходимость изучить его особенности путем анализа практической деятельности учителя-воспитателя, выявить функции и значимость ИРД в зависимости от результативности педагогической деятельности. Исходной предпосылкой здесь являатсп признание ИРД как ведущего воздействия на личность учащегося. При этом била выявлена одна закономерность, характерная для деятельности воспитателя, - отсутствие исполнительских умений, низкий коэффициент использования искусства звучащего слова в воспитательном процессе во внеклассной работе. 'Гак, из 752 опрошенных учащихся только указали на то, что слушали чтение, рассказывание учителя именно во внеклассной работе, и ПТУ это явление отметили лишь 1,5 % учащихся; а сами они выступали в роли чтеца, рассказчика во внеклассной работа - в школе в ПТУ - 1%. Причина, вскрытая при опросе, заключается в основном в том,' что только незначительная часть педагогов владеет исполнительско= речевым мастерством и совсем незначительное число владеет методикой обучения этим умениям учащихся.

Этот вывод подтверждают показатели, полученные при опросе руководителей школ, оценивающих ИРД учителей-воспитателей. Было установлено, что оценку "5" выставлено по умению "владеть свойствами голоса и подчинять их содержанию и цели высказывания" 49,6 % студентов; а по умению "прогнозировать эффективность оло-весного действия в воспитательном процессе" оценку "5" получило только П,5 % учителей. Эти данные не были опровергнуты и самими учителями-практиками при самооценке, ибо только 17,6 % считзм себя подготовленными к ИРД.

Но в исследовании ванным фактом было го, что учителя-воспитатели видят перспективу как обучения студентов исполнитепьско-ре-

С х е м а I

Ыодвль системы формирования готовности студентов к исполнительско-речевой деятельности

Цель формирования знаний и умений

Пути формирования готовности к ИУД

Разработка научно- содер-методи- яания ческих обуче-

Опреде- Создание ленив новых

документов

ния

теоретических курсов

Преподаватель института

Разработка научно-пе-дагогиче-ской системы

Формы деятельности студентов

Соз дэние комплекса знаний и умений

Условия реализации

Определение педагогических предпосылок (реального состояния)

Управляемость процессом формирования ИЗ

Динамика знаний и умений по ИС

Дидактические средства

Система заданий по специализации во внеклассной работе

Создание общественно-педагогических ситуаций

Студент

Технологич. карты для поэтапного развития знаний и умений

Конструирование воспитательной деятельности с использованием ИРУ

Система индивидуальных заданий: упраянений, игр

чевому мастерству, так и повышения собственных профессиональных качеств, необходимых в ГОД, через систему различного плана курсов переподготовки: учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей группы продленного дня, воспитателей икол-ин-тернатов и др. При разработке содержания обучения были учтены предложения учителей-воспитателей: а) по содержанию обучения, б) по методике, в) по повышению квалификации и г) предложения улучшения организации обучения мастерству слова в вузе.

Используя метод ранжирования и метод определения коэффициента значимости, был установлен окончательный вариант комплекса знаний и умений, необходимых педагогу в ИРД. При этом из 14 единиц знаний на первое место выдвинуто знание приемов и методов организации внеклассной работы с использованием искусства звучащего слова; из 23 умений ведущее место, по мнению учителей-практиков, занимает умение "прогнозировать эффективность словесного действия педагога".

Определение и описание стандартизованных знаний и умений, присущих для ИРД, создало объективные предпосылки для разработки содержания теории и методики обучения студентов. При этом были установлены все зависящие факторы, влияющие на оптимальность обучения: профотбор студентов, наличие интереса и способностей у них, мотивы выбора специализации и предполагаемый искомый вариант уровня готовности студентов к ИРД. Исследование позволило выявить, что введение, например, в практику хотя бы одного из факторов способствует созданию оптимальных'условий для развития природных данных студентов и формирования у них профессиональных умений. Б результате при активизации профориентационной работы и выявления мотивов выбора данной специализации показатель наличия уровня художественно-творческих умений уменьшился почти вдвое: от 45 % до 24 %, а свой выбор при этом изменили в 1988 г. только б % студентов río сравнении о 24 % в 1983 г.

С целыб создания оптимальных условий обучения студентов ис-лолнительско-речевым умениям в ходе эксперимента было намечено три этапа деятельности педагога вуза: первый - моделирование и конструирование системы обучения студентов; второй - создание и реализация учебной программы, предусматривающей овладение студентами комплексом знаний и умений, необходимых в ИРД, и третий этап - разработка и внедрение учебных и внеаудиторных форм дея-

Г*

тельнооти студентов в условиях педагогического образования с активный включением в них ИРД.

Для осуществления формирующего эксперимента необходимо было прежде всего установить уровень способностей студентов в каждом наборе (при этом был использован метод экспертной оценки, метод самооценки на интуитивном уровне). Уценка экспертов выставлялась по разработанным показателям на основе категорий системы Станиславского: владение техникой речи, логикой речи, эмоционально-образными средствами. В результате в течение восьми лет определялась выборка студентов по объективным показателям и распределялась по трем уровням: высокий, средний и низкий. Но, к сожалению, в каждой виборке к высокому уровню можно было отнести не более трех-четырех студентов, основная масса относилась к среднему уровню.

Б ходе формирующего эксперимента на основе качественной характеристики способностей студентов установлена зависимость: чем выше уровень исполнигельско-речевых умений студентов, тем выше их индекс удовлетворенности ИРД. Максимальная удовлетворенность избранной специализацией: I курс - 98 П - 67%, Ш - 71 % и 17 курс - 95 %. Максимальная неудовлетворенность: I курс - О,II-16 П - 2 Ш и 1У - 0. Эти показатели свидетельствуют о том, что 'выбор оптимальной методики при учете личностных интересов и установок влияет на отношение студентов к ИРД, а оно в свою очередь влияет на индекс удовлетворенности избранной специализацией.

Исследование показало, что разработка и внедрение специальных видов работы: обсуждение воспитательных мероприятий, занятий в кружке художественного слова; изучение особенностей творческого процесса чтецов-профессионалов, учителей-практиков; анализ творческих программ; проведение воспитательных мероприятий с целевой установкой на использование искусства звучащего слова и с анализом его действенности; привлечение студентов к организации и участия конкурсов, творческих вечеров, литературных игр и т.д.; практическая работа с учащимися - все это способствует положительному отношению и устойчивому интересу студентов к ИРД. При этом следует отметить, что формирующий эксперимент подтвердил предположение, что мотивы, интересн, способности и отношение студен- . тов не являются неизменными. Эти факторы развиваются, изменяются,

формируются в процессе учебно-познавательной деятельности студентов при включении в действие оптимальных методов обучения.

Глава 14. Педагогические условия формирования готовности студентов к исполнительоко-речевой деятельности в .учебном процессе. В этой главе раскрыта идея системного подхода к решению педагогических задач по формированию готовности студентов к ИРД, которая может быть реализована только при условии разработки оптимального варианта содержат:-; обучения студентов в теоретическом и практическом плане. Зго потребовало выбора учебных дисциплин, соответствия содержания учебному плану, программам, квалификационной характеристике специалиста и конечному результату подготовки. Для решения предполагаемых задач на исходном этапе опыт-но-зкопериментальной работы устанавливается перечень и объем учебных курсов, необходимых для обучения студентов мастеротву слова. Эти исходные данные определяются на основа экспертного опроса специалистов вуза и школы; затем при помощи математической логики определяется структура учебных курсов и их логическая взаимосвязь, и в результате использования теории графов и матричной обработки имеем следующее рядоположение учебных куроов:

1. Техника речи и чтение партитуры текста.

2. Исполнительский анализ с методикой работы.

3. Основы драматургии и сценарной работы в воспитательном процессе.

4. Основы сценической грамоты с методикой работы.

5. Основы режиссуры в воспитательном процессе.

Затем определяется оптимальное содержание каждого курса, оптимальный объем времени на его изучение. Распределение времени и содержания по годам, семестрам и учебным неделям производится методом последовательного конструирования. Для каждого курса разработано информационное и методическое обеспечение их функционирования.

Оценка и экспериментальная проверка соответствия структуры и содержания учебных дисциплин поставленным задачам и требованиям осуществлялись в течение восьми лет при действии двух экспериментальных программ. Анализ результатов их действенности подтвердил правомерность данных планов, программ и содержания учебных дисциплин.

Логическая структура учебного материала позволила осуществить упорядочение элементов в учебном процессе, что способствовало совершенствованию методов обучения.

В третьей главе рассмотрен также ряд возможных путей овладения теоретическими умениями только в учебном процессе, С этой целью разработана методика работы со студентами, использовались методы анализа занятий в вузе по овладению маотерством слова, анализа творческих работ студентов, их исполнительских вариантов, выполнения социальных заданий и творческих упражнений, включения в художественно-творческую деятельность и др.

Исследование генезиса теоретической подготовки студентов к ИРД строилось на изучении теоретических, методических работ, трудов в области театрального и педагогического искусства, в которых выявлены основополагающие идеи обучения мастерству слова (А.С.шкаренко, К.С.Станиславского, А.В.Луначарского, Г.д.Артоболевского, В.и.Яхонтова, В.А.Сухоммнского)и др.).

Развитие исполнительско-речевых умений осуществлялось по принципу последовательного теоретического образования:

I курс - общие теоретические установки на исполнительский анализ, раскрытие истории вопроса развития искусства звучащего слова, его особенностей и закономерностей; формирование основ теории и практики по технике речи.

П курс - раскрытие положений о жанрах произведений и особенностях их исполнения; овладение основами сценарной работы в воспитательном процессе о активным включением в него 11РД педагога и учащихся.

Ш куро - овладение теорией и методикой исполнения прозы; овладение теорией и методикой сценической грамоты в педагогической и исполнительско-речевой деятельности учителя-воспитателя.

1У курс - овладение закономерностями устного рассказывания, и устной речи в зависимости от сферы применения; овладение основами режиссуры воспитательного процесса.

При атом выявлено,-что оптимальная теоретическая подготовка студентов к ИРД возможна при условии понимания ими общественно-педагогической направленности ИРД. В ходе исследования установлено, что 82 % студентов первого курса связывают готовность к ИРД с педагогической деятельностью, 26 ^ - соотносит ее о педагогической и общественной деятельностью, 14 % опрошенных студентов

совсем не соотносит ИРД с общественной деятельностью, хотя при этом называют такие виды деятельности учителя-воспитателя, кото-рыз фактически полностью реализуются только при наличии ислолки-тельско-речевых умений: чтение - 43$, беседа - 62$, диспут -17$, лекция - 44$, разного плана выступления - 13/5 и т.д. Это, безусловно, повлияло на выбор и разработку содержания деятельности студентов в различных организационных формах в учебном процессе: диспута, рецензирования, обсуждения выступлений, создания и мотивировка исполнительских вариантов и др.

Практическая подготовка студентов к ИРД в учебном процессе осуществлялась в зависимости от теоретической обеспеченности и цели обучения. При этим выделено два основных направления в комплексе развития практических умений у будущего учителя-воспитателя: формирование исполнительских умений и формирования артистических умений. Учитывая этот факт, осуществлялась корректировка содержания учебного материала, применялись наиболее эффективные методы обучения: деловые и ролевые игры, моделирование педагогических ситуаций, применение специально разработанных автором исследования творческих упражнений, физические и словеоные эт»-ды, работа "по манку", метод исполнительского предвосхищения и т.д.

Исходя из перечня компонентов артистических умений (творчео-кое воображение, эвристичность, эмоциональность, творческая собранность, подвижнооть), были определены три уровня развития артистических умений у студентов: высокий, средний и низкий. Они характеризуют исходные и конечные показатели творчества респондентов. При этом уровневый показатель на I курое был следующий: Ву - 19,5%, Су - 45,4$, Ну- 14,4$. Наиболее полно уровневый показатель йроявляется в творческой деятельности студентов, характеризующейся целевой направленностью.

При обучении студентов артистическим умениям учитывались следующие особенности: а) обучение артистическим умениям'не укладывается в классические рамки учебного процесса, б) используются критерии-ориентиры, в) педагогическое влияние на студентов при развитии их артистичеоких умений оказывает педагог, владеющий соответствующими умениями, г) организуетоя деятельность студентов, соответствующая индивидуальному уровню развития каждого из них, д) познавательная деятельность студентов при формировании .

у них артистических умений осуществляется через их реальное проявление.

Формирующий эксперимент по развитию исполнительских и артистических умений осуществляется в несколько этапов: на первом -усвоение студентами основных требований к ИРД и артистическим умениям, определение их сущности и целесообразности в педагогической деятельности; на втором - обучение предполагаемым умениям; на тротьой - организация учебно-поисковой творческой деятельности студентов при подготовке и исполнении текстов с использованием артистических умений; на четвертом - организация ИРД студентов, преимущественно самостоятельной, с экспертной оценкой. Такая организация работы способствовала динамике уровня практических умений, в частности показатели по наличию артистических умений у студентов кардинально изменились в сторону увеличения: Ву - 43,5$ (ср. 19,5%), Су - 52,2%, Ну - 4,3$. Наблюдается изменение уровня таких качеств, как видение, передача отношения, пластшсо-мишгческой выразительности.

Проявление стремления студентов трансформировать свои умения в педагогической деятельности - несомненное свидетельство их подготовленности в методическом плане. При этом усиливается их эмоционально-художественное, эмоционально-интеллектуальное и эмоционально-идейное развитие.

Глава ТУ. Оптимизация процесса формирования у студентов специальных знаний и умений во внеаудиторной деятельности. Существенную роль в развитии специальных знаний и умений играет обеспечение включения студентов в различные организационные формы внеаудиторной творческой деятельности (ВТД): научно-исследовательской, художественно-творческой и педагогической. В результате изучения содержания и особенностей ВТД проведено теоретическое обоснование эффективности отдельных ее подструктур в системе формирования готовности студентов к ИРД.

Предлагаемая нами система внеаудиторной работы студентов изменяет ролевую функцию последних, делая их не объектом, а субъектом деятельности. С целый развития у студентов определенных знаний и умений, необходимых в ИРД использовался метод активизации деятельности студентов в научно-исследовательской работе в различных формах ее проявления: реферирование, участие в проблемной группе, слушание спецкурсов, участие в спецсеминарах, изучение

опыта работы педагогов-практиков, мастеров слова, выступления с информация«!!, докладами, участие в исследовании групповой темы, подготовка курсовых, дипломных работ, участие в научных конференциях и т.д.

В работе были намечены необходимые и достаточные условия, обеспечивающие функционирование и развитие учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов, способствующие повышению у них уровня специальных знаний» В этих условиях осуществляется органическое объективное совершенствование теоретической и практической подготовки как профессиональной, так и специальной.

Участие студентов в научном поиске и заинтересованность их в конкретном использовании полученных результатов в учебном процесса, в творческих и проблемных группах активизирует их многогранную деятельность, что в свою очередь способствует более полному использованию творческого потенциала студентов в учебном процессе. При этом сами студенты объективно оценивают роль научно-исследовательской работы в углубленном усвоении знаний, необходимых в ИРД (балл 4,14), в формировании решать задачи творческого характера при организации воспитательной деятельности учащихся (балл 4,17) и.предвосхищать результат воздействия слова на учащихся (балл 4,04),

В диссертации представлены результаты исследования процесса формирования готовности студентов к ЙРД при включении их в различные формы педагогической деятельности, начиная от наблюдения, изучения словесной деятельности педагога, вожатого до организации самостоятельной педагогической деятельности.

Установив факт возможности целенаправленного формирования у студентов исполнительско-речевых умений в содержание исследования было введено четыре аспекта: I) вычленено . специальные вопросы по теории и практике ЙРД, которые необходимы в период практики; 2) раскрыто оптимальные пути, формы и способы организации деятельности студентов, влияющие на динамику исполнительско-ре-' чевых умений; 3) определены условия, способствующие расширению специальных знаний; 4).разработаны и определены виды деятельности студентов на все четыре года обучения в вузе (в период прохождения практики).

. В оистемв педагогической деятельности студентов выделены ор-

ганизационные подсистемы: 1-я - непрерывная практика (НПП), 2-я - производственная практика и 3-я - организационно-методическая практика. Определена их целевая установка как на формирование профессиональных умений, так и на формирование исполнитель-око-речевых умений. Исходя из специфики и задач того или иного вида практики, установлены объекты деятельности студентов и основные направления в ней. В ходе эксперимента выявлены возможности и характер использования отдельных компонентов педагогической деятельности, способствующих формированию готовности студентов к ИРД: организация художественно-творческой деятельности школьников, проведение конкурсов,литературных игр, праздников и т.д. Зги компоненты представляют отдельную подсистему, эффективность которой проверялась в ходе формирующего эксперимента. Одним га критериев эффективности данной подсистемы в профессиональной подготовке студентов к ИРД является сформированносгь их творческой активности, выражающейся в показателях по четырем параметрам: I) характер словесной деятельности, 2) интенсивность применения испошштельско-речевых умений, 3) отношение к ИРД, 4) объем ИРД. В каждом параметре была своя градация: "5" - высокий уровень, "4" - средний и "3" - низкий. Проведенный анализ показателей свидетельствует о довольно высокой творческой активности студентов, уровень которой оценивался средним баллом 4,8.

В ходе исследования установлено также, что создание условий для включения студентов в художественно-творческую деятельность способствует развитию и закреплению у них умений, необходимых в ИРД. Общая структура этой подсистемы включает несколько блоков: факультет общественных профессий (ФОП), художественно-творческие объединения (ХТО), школа молодого лектора (ИмЛ). С целью усиления оптимальности функционирования этих блоков необходимо было решить несколько задач: I) определить цель каждого организационного направления; 2) разработать содержание и структуру деятельности студентов в каждой из направлений, с четкой педагогической установкой на развитие способностей студентов; 3) разработать формы и методы подготовки студентов к ИРД, действенность которых определялась в каждом направлении, при этом необходимо было организовать научно-методическое руководство деятельностью студентов. Оно проявилось в подборе кадров по руководству деятельностью студентов, в разработка программ и методических ракоманда-

ций, в оказании методической помощи при организации коллективных творческих дел студентов, в контроле за динамикой предполагаемых знаний и умений.

В исследовании установлен факт развития артистических умений, проявляющихся наиболее ярко в различных формах их ХВД: общение, физичеокое действие в предполагаемых обстоятельствах, внутренняя реакция и ее внешнее проявление, характер поведения при выполнении роли ведущего, чтеца, организатора, экскурсовода.

Как показали результаты эксперимента, существенное значение в функционировании подсистемы ВЭД студентов имеет замыкание ее на организации общественно-политической практики, что способствует целенаправленному обучению студентов с конкретным проявлением ими приобретенных знаний и умений в практической деятельности. Формы работы студентов о первого по четвертый курс обучения направлены на педагогическую, художественно-творческую ¡1 общественную деятельность. Этому способствовало внедрение в практику методичеоких пособий, рекомендаций, упражнений, спецкурса "Основы ораторского искусства и педагогическое мастерство".

С целью определения объективной целесообразности и эффективности различных организационных форм внеаудиторной творческой деятельности студентов при обучении иеполнительско-речэвому мастерству оыл использован метод экспертной оценки и самооценки, дающий возможность установить коэффициент удовлетворенности (Ку) студентов теми или иными формами художественно-творческой деятельности.

Направление I курс П курс Ш курс 1У курс

ФОЛ 0^99 1 (МЗ 0757 0^54

ХТО 0,53 0,61 0,6 8 0,68

ШИШ - 0,49 0,51 0,56

При этом выявленный невысокий, на первый взгляд, уровень удовлетворенности некоторыми формами внеаудиторной деятельности при овладении исполнительоко-речевыми умениями дает основание предполагать, что еще не все резервы использованы при внедрении нашей научно-педагогической системы, отдельные аспекты требуют до-пЬлнительного изучения.

И бсэ не £ этих условиях правомерно ставить вопрос о возможности внедрения в практику обучения студентов разных факультетов предлагаемой системы внеаудиторной творческой работы с ориентацией будущего учителя на воспитательную деятельность. Индивидуальные проявления студентов при овладении практическими умениями во внеаудиторной творческой деятельности, корректируя ху-дожественно-творчсекие аспекты этой деятельности, проявления профессиональных умений получают благоприятную почву для их личностного развития. Направляя и корректируя развитие у студентов исполнителт.ско-речевых умений в различных организационных формах ВТД специальные установки способствуют одновременно общему их профессиональному разлитию.

Глава У. Результаты экспериментальной проварки эффективности функционирования системы формирования готовности студентов к иополнительско-речевой деятельности. В этой главе подведены итоги проведенного формирующего эксперимента. Полученные результаты свидетельствуют о том, что создание педагогических условий, наличие научного руководства, развитие личностных интересов и установок позволяют формировать у будущих педагогов специальные знания и умения как реальные компоненты педагогического труда. Усвоение студентами в учебной работе, развитие и закрепление в научной, художественно-творческой и педагогической деятельности ряда специфических элементов творческой словесной деятельности рассматривалось в качестве самостоятельных результатов различных видов деятельности студентов. В целях осознанного контроля со сторовы студентов за динамикой исполнительско-речевых умений, соответствующих различным этапам педагогического процесса, был разработан перечень знаний и умений, которые использовались для анкетирования студентов и ранжирования предлагаемых компонентов. Результаты фиксировались на основе самооценки студентов и оценки экспертов. Самооценка и оценка проводились дважды, а по некоторым показателям трижды: на I курсе, после первой практики на Ш курса и посл.е второй практики на 1У курсе. В общем перечне знаний и умений подлежали оценке 14 и 23 соответственно единиц. Сопоставление результатов самооценки студентов и оценки экспертов для данной группы знаний и умений показало устойчивый рост сформированных знаний и умений как на третьем, так и на четвертом курсах. При этом прирост имеет место как для большинства

студентов в отдельности, так и для курсов в целом, что, безусловно, сказалось на общем уровне готовности студентов к исполнитель-ско-рочевой деятельности. В то же время выявлено некоторый прск белы в подготовке студентов, что отображено в технологической карте затруднений. В частности умение выбрать оптимальный интонационный вариант проявляется у большинства студентов только к концу второго года обучения, а самостоятельное умение эффективно использовать мастерство слова в воспитательном процессе четко прослеживается у всех студентов на четвертой курсе.

Для выявления уровня готовности студентов к ВД проведено несколько срезов, проанализированы экспертные оценки по контрольным и зачетным работам студентов, оценки по творческим заданиям, что позволило судить о готовности каждого студента. В результато были определены три группы студентов: к первой группе относятся студенты, владеющие исполнительско-речевыми умениями по всем параметрам и умеющие выбирать оптимальное содержание и форму олове-сной деятельности (67%), вторую группу составляют студенты, владеющие специальными умениями, но на всегда достигающие успеха при использовании их в педагогическом процессе (13^); третью группу представляют студенты, имеющие достаточный Уровень по ма-отерству слова, но допускающие .ошибки в определении формы и вида словесной деятельности (20%). При этом коэффициент корреляции между готовностью к исполнител'ьско-речевой деятельности и использованием ее в практике у студентов второго курса составляет +0,42, у выпускников + 0,58.

В ходе эксперимента установлено, что проявление у студентов некоторой замедленности при овладении различными видами словесной деятельности в период теоретического обучения-и подтверждает принципиальное полоясэниэ об эффоктивности обучения студентов в различных условиях практической деятельности, при котором процесс усваиваемости знаний особенно активизируется. Вти явления вызвали необходимость в корректировке методики обучения и отдельных видов деятельности студентов.

Вместе о тем анализ экспериментального материала позволил подойти к решению более сложной задачи - определению эффективности системы формирования готовности студентов к исполнитальоко-рече-вой деятельности в условиях педагогического образования, абсорбирующей все показатели готовности на разных этапах опытно-экс-

периыентальной работы. Проверка эффективности системы в нашем исследовании представляется как определение меры возможности, выражающей цель действия педагога или как "степень близости к действительности", к наиболее необходимому результату, характеризующему уровень приближения к заданной цели.

Основным методом исследования эффективности системы подготовки студентов к исполнительско-речевой деятельности была опытно-экспериментальная практика, соединяющая эксперимент и внедрение его результатов в работу со студентами. Такая организация работы позволяла одновременно и внедрять новые формы и методы обучения, и совершенствовать уже апробируемые; выявлять динамику ис-полнигельско-речевых умений в зависимости от изменения содержания, форы и методов; выявлять и ликвидировать затруднения при усвоении учебных программ по специализации, устанавливать причину их возникновения, а затем корректировать деятельность студен. тов в учебном процессе; конструировать учебный процесс по опеци-1 ■ ализации; внедрять полученные результаты эксперимента в практику вуза, школы и внешкольных учреждений.

Определяя критерии эффективности системы, мы исходили из цели педагогического образования - формирование высококвалифицированного специалиста общеобразовательной школы, спободно владеющего исполнигельско-речевым мастерством и подготовленного к еги профессиональному использованию в воспитательной работе. К группе критериев отнесены: I) наличие специальных знаний и умений; 2) осведомленность о содержании, формах и функциях иополнительско-речевой деятельности, 8) ооознанность значимости исполнительско-речевых умений, 4) отнойелиа к исполнительско-речевой деятельности, 5) степень использования исполнительско-речевого мастерства в практике.

В результате опроса студентов, анкетирования, бесед, оценки экопергов, коллективных характеристик, обобщения получены показатели, свидетельствующие о динамике готовности в сторону повышения уровня. Эти показатели представлены в числовом (таблица I) . ■ и графическом выражении:

80 70

50 40 30 20

60 ЩК.'

У

/

\

/

\

/

ч

/

/

ю 2*У

> показатели

I

2 з 4 "5

Здесь: I - наличие знаний и умений, 2 - осведомленность,

3 - осознанность, ^-отношение, 5 -степень использо-

Эксперимент позволил выявить функциональную зависимость каждого предыдущего этапа обучения для создания и разработки следующего, установлена функциональная взаимосвязь всех видов деятельности студентов в системе их подготовки к ИРД. Предпринятые определения взаимосвязи и зависимости открывают путь для развития у студентов исполнительско-речевого мастерства в соответствии о внутренними законами действующей системы.

Определение критериев и показателей эффективности системы в соответствии с целями и задачами, которые призваны решать педвузы при подготовке современного учителя-воспитателя способствует "осуществлению всестороннего анализа действенности системы. Необходимость сохранить высокий уровень критериев оценки применительно не только теоретической подготовки, но и практических уме--ний сказалось на оптимизации педагогического процесса в вузе и способствовало преодолению неоднозначного оценивания процесса обучения студентов исполнительско-речевому мастерству.•

В заключении обобщены положения теоретической разработки проблемы и итоги их проверки опытно-экспериментальной работой," что

вания.

е И м

я я я

т

СО с\ со

а\ U1 м

00 го

U1

м со

.»=- г\> U1

о

го

1 м и со

ы

-0

U1

a Oí U1

о

СП со

си со

сг> U1 !—1

-й- VD СО

rv 1—1 00

1

со -о

из -J а\

СП -f=- rv

со -а УЛ

rv со

ш Ul -о

rv i со 1 vi 1

м

vo СГ> IV

vi со

VI

rv

-о

VI

•е-

1-1 и

о rv

1

8 VI

со 04 го

VD ч> VI

СО

м са го

о о чл

-J а\ 1

U1

1 1 о

достаточно

частично

отсутствует

полная

частичная

отсутствует

положительное

индифферентное

отрицательное

достаточно

не в полной мере

отсутствует систематически эпизодически не использует

_ ы

О SC

и о

М о

W tJ

• Я ш

S

ы

к

а го и я

Í? о

и

я «

я я о о и в<

о н

в о в № я а

а вз

CU

s ta

CP

я к

ES СО 3

Cd Я ю вз

а »

а о

О ЬЗ

а св

t-d о ч

ы о в

я о

CD О"

СО hj

О

ч а

я »

СО ct>

О я

« КЗ

о о

«с ы

и я

о о я

►3 Е

СО 05

я от

о >с>

о а

и н

ЕЗ ы

я о о a

t=5 О

О) Ы

OJ D) СЭ

и a

те

и я

я о я

W О и

. V tr<

н м tí га

Л8

даэт основание утверждать: поставленные перед исследователем задачи выполнены и цель достигнута. Совокупность полученных результатов подтверждает правильность выдвинутых предположений, целесообразность постановки вопроса об особенностях формирования у студентов готовности к ИРД в условиях педагогического образования.

1. Данное исследование раскрывает социально-педагогическую необходимость формирования готовности студентов к ЙРД в зависимости от требований, предъявляемых обществом к совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя-воспитателя в условиях перестройки высшей школы.

2. Предлагаемая в работе модель организации учебного процесса по формированию готовности студентов к ИРД позволяет значительно интенсифицировать учебно-творческий процесс. Обоснована и раскрыта концепция системного подхода к организации содержательной и процессуальной стороны подготовки студентов к ЙРД, доказано ее основополагающее значение для профессиональной подготовки выпускников педвуза. Реализация этой концепции ставит обучение студентов мастерству слова на качественно новый уровень, характеризующийся активизацией различных видов их деятельности.

3. Важная роль в исследовании принадлежит теоретическому обоснованию идеи опосредованного действия системы К.С.Станиславского в профессиональной подготовке учителя-воспитателя. В диссертации доказывается, что эффективность применения основных категорий теории К.С.Станиславского в качестве регулятивного факторе ИРД студентов базируется на необходимости педагогической трансформации данной системы. В результате экспериментальной работы выявлены конкретные пути ее внедрения в целенаправленную деятельность студентов в система их подготовки к ИРД: овладение основами теории сценической деятельности; создание условий, активизирующих развитие артистических умений; вовлечение студентов в художественно-творческую деятельность; рациональное рассмотрение особенности и схожести между требованиями к ИРД педа--года и профессиональной деятельности актера.'

формирование у студентов набора артистических умений рассматривается в диссертации как средство, позволяющее сформировать у будущего педагога новые качества, такие как видение, общение, пластико-мимическая выразительность, эмоционально-экспрессивное

целевое действие и т.д. В целом это создает условия для формирования неповторимости личности учителя-воспитателя и его действия в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

4. В результате исследования разработана концепция педагогического управления процессом формирования готовности студентов к №Д в системе их профессионально-педагогической подготовки. С позиций системного подхода рассматриваются содержание, пути и другие факторы формирования исполнительско-речевого мастерства. При этом осуществляется профессионально-педагогическая интерпретация получаемых студентами специальных знаний.

5. Теоретической предпосылкой развития исследования проблемы является выявление сущности и движущих сил процессов формирования исполнительско-речевого мастерства. Основу их составляет разрешение противоречий аежду: социально-педагогическим требованием, предъявляемым к качествам учителя-воспитателя и его уров-

. ней сформированности исполнительско-речевых умений; объективными |■ требованиями к мастерству слова педагога и отсутствием изучения их индивидуальных способностей в период обучения в вузе; готовностью студентов к овладению мастерством слова и нежеланием подчинять субъективные интересы и умения объективным требованиям, и нормам и др.

6. Проведенное исследование вскрыло ряд наиболее значимых факторов, влияющих на оптимальность формирования готовности студентов к ИРД:

- разработка и внедрение содержания учебных курсов, предназначенных для формирования мастерства слова;

- определение путей и средств формирования иополнительско-ре— черых умений;

- разработка научно-педагогической системы обучения студентов испошштедьско-речевому мастерству и создание условий ее функционирования; ■

- установление функциональной взаимосвязи системы К.С.Станиславского с компонентами системы профессиональной подготовки сту-

. ■ дентов к ИРД;

- вовлечение студентов в различные организационные формы деятельности в учебной и внеаудиторной работе с целью формирования у них общественно-значимых мотивов овладения мастерством слова;

- включение в процесс обучения комплекса воспитательных меро-

приятий, ведущее место в которых как средство педагогического воздействия занимает ИРД педагога, студента, учащегося.

7. Доказательность и целесообразность внедрения научно-педагогической системы подготовки студентов к ИРД базируется на исследовании особенностей этапов действия педагога и студента педвуза: прогнозирование знаний и умений, необходимых в ИРД ( I этап), конструирование учебных дисциплин и разработка их содержания (П этап), моделирование учебно-познавательного процесса. (И этап), реализация конструирования и моделирования (1У этап), и оценка результатов деятельности педагога и студентов (У этап).

8. обучающий и развивающий эффект подготовки студентов к ИРД во многом определяется личностными мотивами, интересами и установками студентов, объективная направленность которых изменяется под влиянием организации оптимального процесса обучения.

9. Целесообразность реализации системы обучения студентов настерству_слова определялась только с позиций ее эффективности.

10. Созданная система подготовки студентов к ИРД является оптимальной, поскольку она включает всс виды деятельности студентов п в целом подтверждает ожидаемый результат, с учетом, естественно, некоторых коррекций как по содержанию, так и по методика обучения.

Конкретные показатели экспериментальной проверки эффективности подготовки студентов к ИРД представлены в диссертационной работе и в публикациях автора исследования.

В диссертации определены дальнейшие перспективы изучения данной проблемы, среди которых можно выделить такие:

- изучение регулятивных функций исполнительского мастерства пря формировании педагогического мастерства;

- исследование функций художественно-творческой деятельности студентов в системе профессиональной подготовки к воспитательной работа в школе;

- выявление теоретических основ педагогического процесса формирования у студентов техники и культуры речи;

- изучение путей развития профессионального интереса студен- • тов в процессе исполнительской деятельности и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Как обучать учащихся выразительному чтению. - К.: Рад. школа, 1979. - 106 с.

2. Выразительное чтение на уроках литературы в 4-7 классах.-К.: Рад. шк., 1980. - 120 с. (на укр. яз.).

3. Выразительное чтение. - К.: Выща шк., 1986. - 176 с. (на укр. яз.).

4. Баллада о дружбе (/ Методика преподавания русского языка и литературы. - К.: Рад. школа, 1973. - Вып. 8. - С.83-92.

5. Поэтическое слово о природе. // Поч. школа. - 1978. -й 8. - и.DE-45.

6. Самая дорогая в,мире // Поч. школа. - 1974. - № 2. -Ü.86-94. (на укр. яз.).

7. Особенности исполнения стихотворения "ден1на прапор над нами палае" // Поч. школа. - 1975. - te 4. - и.9-12. (на укр. языке).

б. Рассказывание и инсценизация басни // Поч. школа. - 1976.-¡'. te 10. - U.37-42. (на укр. языка).

9. Выразительное чтение произведений о Ленине как действенное средство идейно-эстетического воспитания учащихся // Великий Октябрь и развитие многонациональной литературы. - Николавв: НИМ, 1977. - U.160-162.

10. Технические средства - эффективная наглядность в процессе формирования навыков выразительного чтения // Методика викла-дання укра!нськог мови t л1тератури. - К.: Рад. шк., 1978. -Вып. 8. - С.140-147 (на укр. яз.).

11. Анализ басни при подготовке к выразительному чтению ({ Украшська мова та л!терагура в школ!. - 1979. - № II. - С.37-42 (на укр. яз.).

12. Программа "Практикум по выразительному чтению" для студентов филологического факультета. - К.: МП УССР, 1979. - 19 с.

13. Работа над сказкой // Поч. школа. - 1979.-№ 4. - С.56-61.

14. Внеклассная работа по литературе // Усовершенствование профессиональной подгдтовки учителя-словесника. - К.: ИУУ,1980.-

. С. 52-62 (на укр. яз.).

15. Практикум по выразительному чтению (( Методические рекомендации. - К.: Ш1 УССР, 1980. - 4.1. - 35 сЧ. 2. - 26 с. (на укр. яз.).

16. Использование аудиовизуальных средств при обучении сту-

дентов выразительному чтению // Методика преподавания русского языка и литературы. - к.: Рад. школа, 1982. - Вып. 15. - С.99-105.

17. Чтение прозы // Поч. школа. - 1982.-К? б. - С.47-53 (на укр. яз.).

18. Идейно-нравственное воспитание учащихся средствами худо- . жоствэнного слова. - К.: КГПМ, 1982. - 64 с. (на укр. яз.).

19. Методические рекомендации по подготовке студентов к идейно-воспитательной работе в школе. - К.: ШШ, 1983. - 85 с.

(па укр. яз.).

20. От пересказа к выразительному чтении /( Методика викла-дання украгнсько! мови I л!тератури. - К.: Рад. школа, 1983. -Вып. 9. - С.36-42 (на укр. яз.).

21. Программа "Практикум по выразительному чтению". - К.: МП УССР, 1984. - 24 с. (на укр. яз.).

22. Вторая профессия учителя - экскурсовод // К.: Рад. школа, 1983. - № II. - С.65-71.

23. Знания, умения и навыки по специализации "Основы искусства художественного слова в системе профессиональной подготовки воспитателя // Формирование личности воспитателя общеобразрва-тельной школы в педагогическом вузе. - К.: МП УССР, 1984. -

I! .7 9-85.

24. Инструктивно-методические материалы по организации общественно-педагогической практики. - К.: КГЛЙ, 1983. - 71 о.

(в ооавторстве).

25. Программы по специализации "Основы искусства художественного слова"} "Основы исполнительского анализа", "Техника речи и чтение партитуры текста", "Основы драматургии и сценарной работы", "Основы сценичеокой грамоты", "Основы режиссуры воспитатель- ' них мероприятий". - К.: НП УССР, 1985. - 68 е..

26. Методика подготовки художественного произведения к выразительному чтению (учебное пособие). - К.: МП УССР, 1986. - 77 о. (на укр. яз.). ,

27. Методические рекомендации по подготовке руководителей школьных кружков художественного чтения (для стушателей ФОП). -К.: МП УССР, 1986. - 19 с.

28. Программа "Советские школьные праздники, обряды и ритуалы" (для слушателей ФОП). - К.: МП УССР, 1987. - 12 с.

29. Советские школьные праздники, обряды и ритуалы // Метод, рекомендации для руководителей отделений ФОП. -К.: МП УССР, 198?. - 85 с. (в соавторстве).

80. Введение. Слово важный фактор педагогического воздействия на учащегося (( Подготовка студентов к воспитательной работе в школе / Под ред. А.И.Капской. - К.: КГПЛ, 1987. - 40 с.

(в соавторстве).

81. Формирование навыков выразительного чтения учебно-познавательных текстов у нладщих школьников /( Воопитание и развитие младшего школьника в учебном процессе. - Каизнец-Подольск., К.-П ГПи, 1988. - С.34-38 (на укр. яз.).

82. Программа и методические рекомендации к спецсеминару "Искусство слова во внеклассной работе учителя". - К.: МНО УССР, 1988. - 28 с. (на укр. яз.).

83. Искусство звучащего слова как средство педагогического воздействия на личность учащегося // Совершенствование форм, методов коммунистического воспитания учащихся в целостном воспитательном процессе. - Хабаровск: ХГПИ, 1988. - 0.31-39.

34. Методические рекомендации и задания по организации общественно-педагогической практики для будущих.воспитателей, - К.: КГПИ, 1988. - 4.1. - 84 е.; Ч. П. - 44 с. (в соавторстве).

35.' О некоторых тенденциях развития мастерства слова педагога (учебное пособие). - К.: ШШ УССР, 1988. - 54 с.

36. Обучение студентов мастерству слова в процессе практической деятельности /( Рад. школа. - 1989. - № 2. - С.

3?. Практикум по выразительному чтению. - К.: Вица школа, 1990. - 240 о. (принято к печати).

. 38. Искусство слова во внеклассной работе учителя. - К.: Рад. школа, 1989. - 196 о. (принято к печати).

39. Формирование у студентов практических умений как компонента педагогического мастерства /( Тезисы межвузовской конференции по профессиональной подготовке учителя начальных классов. -Глухов

ГП ППО «Украузполиграф». 252151, г. Киев, ул. Волынская, 60.