Концепции художественного формообразования в архитектурных школах XX века. Развитие творческих идей ВХУТЕМАСа и Баухауза

Мелодинский, Дмитрий Львович

Теория и история архитектуры, реставрация и реконструкция историко-архитектурного наследия

автореферат диссертации по архитектуре, 18.00.01, диссертация на тему:Концепции художественного формообразования в архитектурных школах XX века. Развитие творческих идей ВХУТЕМАСа и Баухауза

доктора искусствоведения: Мелодинский, Дмитрий Львович
город: Москва
год: 2003
специальность ВАК РФ: 18.00.01
цена: 450 рублей

Диссертация по архитектуре на тему «Концепции художественного формообразования в архитектурных школах XX века. Развитие творческих идей ВХУТЕМАСа и Баухауза»

Автореферат диссертации по теме "Концепции художественного формообразования в архитектурных школах XX века. Развитие творческих идей ВХУТЕМАСа и Баухауза"

На правах рукописи

МЕЛОДИНСКИЙ

* Дмитрий Львович

КОНЦЕПЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФОРМООБРАЗОВАНИЯ В АРХИТЕКТУРНЫХ ШКОЛАХ

XX ВЕКА

Развитие творческих идей ВХУТЕМАСа и Баухауза

* (

18.00.01 - Теория и история архитектуры, реставрация и реконструкция историко-архитектурного наследия

Автореферат

' диссертации на соискание учёной степени

доктора искусствоведения

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре «Основы архитектурного проектирования» Московского архитектурного института (Государственная академия)

Официальные оппоненты: Доктор искусствоведения, профессор,

академик РААСН, академик PAX Д.О. Швидковский

Доктор искусствоведения, профессор Н.К. Соловьев

Доктор архитектуры, профессор, академик РААСН A.B. Рябушин

Ведущая организация - Уральская государственная архитектурно-художественная академия (Екатеринбург)

Защита состоится «$Ъ..» июня 2003 г. в 15.00. на заседании Диссертационного совета Д-007.002.01 в Научно-исследовательском институте теории архитектуры и градостроительства Российской академии архитектуры и строительных наук по адресу: 121019, г. Москва, ул. Воздвиженка, д.5/25

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИТАГ

Автореферат разослан-^?.2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Канд. архитектуры

Ю.П. Волчок

|?1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

XX век сформировал новую школу архитектурно-художественного формообразования, отличную от академических традиций, ставшую признанным достоянием мировой художественной культуры. Педагогический аспект предопределил специфичность в отборе содержательного материала и способов выражения. В этом плане характерным было выделение формализованных средств архитектурной деятельности в виде объёмно-пространственной композиции (ОПК) и использование их в качестве творческого инструментария в решении проектных задач с первого этапа специального образования. Это не только внесло вклад в подготовку архитекторов новой формации, но и, адресуясь к ядру архитектурного профессионализма, отразило радикальную перемену эстетических представлений и понимание самой сущности визуального искусства, роли художника в реалиях научно-технического и социального прогресса. В архитектурной пропедевтике обучение специальности сливалось с авангардной творческой практикой, во многом обусловившей рождение обновлённого образа современной архитектуры. Поэтому её проблематика, выходя далеки за рамки образовательных целей и, так или иначе, находясь в центре профессиональных интересов, существенно сказывается на общем состоянии и развитии архитектурной мысли.

Проблема и её актуальность. В отличие от архитектуроведческих исследований концепций художественного формообразования XX века в контексте развития архитектурной практики и методологии область архитектурной педагогики остаётся ещё недостаточно изученной. Проблема заключается в преобладании эмпирических представлений, препятствующих несмотря на накопленный к настоящему времени определённый теоретический и методический материал, отражающий достижения многих школ мира и педагогическое творчество их преподавателей, представить целостный взгляд на эту пропедевтическую образовательную модель, в рамках которой были реализованы наиболее значимые и продуктивные идеи современного художественного стиля. Не получили ещё адекватного отражения история формирования дисциплины ОПК и её современное состояние. Неясности в понимании природы и значения новаторских композиционных курсов порождают сомнения в устойчивости их нынешнего статуса. Возникает актуальная потребность осмыслить имеющейся опыт и с учётом современных научных знаний выйти на теоретические обобщения с формулированием концепции архитектурной пропедевтики как весомой части теоретического наследия художественной культуры XX века, а также в целях совершенствования системы профессиональной подготовки будущих архитекторов и в особенности художественно-творческой сторонм вояхиазщя* К Л Л Ь Н А ,<< |

БИБЛИОТЕКА [ С.Пе ' '

Состояние вопроса. В нашей стране планомерные исследования школы архитектурно-художественной композиции с целью определения ее научных основ начались со второй половины 60-х годов - времени возобновления курса ОПК. До этого в 20-е годы деятельность ВХУТЕМАСа выступала как экспериментальный опыт воплощения ряда аналитических проработок в области художественного формообразования (Живскулыпарх, ИНХУК, лаборатория Ладовского во ВХУТЕМАСе). Главный спор разворачивался вокруг концепций стилеобразования в архитектуре в борьбе за определение ведущего творческого метода (конструктивизм, функционализм, рациоархитектура, новая академия, теория архитектурных организмов и др.). Творческие установки архитектурного формообразования проецировались в методику освоения профессии, в сферу учебного процесса. Рефлексивное осмысление происходящего зачастую опережалось организационным внедрением и экспериментированием на основании интуитивных представлений ведущих педагогов, методического опыта, без убедительной опоры на достижения психолого-педагогической науки.

Теоретические основания рациоархитектуры являются содержательной базой архитектурно-проектной школы Ладовского-Кринского-Докучаева. Теория архитектурных организмов составляет ядро архитектурного метода И.Голосова. Архитектурное формообразование с позиций конструктивизма разрабатывалось деятелями ОСА - Гинзбургом, Весниными и их коллегами. Работа авторского коллектива дисциплины "Пространство" с целью создания новой теории архитектурной композиции (В.С.Балихин, М.А.Туркус, М.П.Коржев, В.Ф.Кринский, И.В.Ламцов) направлялась на получение объектных знаний в виде морфологических типов и их элементов с выходом на эстетические критерии. Актуализация их осуществлялась в ходе педагогической практики опытным путём. Тем не менее, были заложены практические основы общей художественной методики и выдвинуты отдельные теоретические положения архитектурного формообразования.

Фактическая сторона новаторской педагогической практики отражена в программных документах ВХУТЕМАСа, учебных методиках, фотографиях композиционных упражнений, публикациях того периода и значительном документальном материале, собранном С.О.Хан-Магомедовым, которые позволили не только определить вклад ВХУТЕМАСа в мировую историю художественной культуры XX века (С.О.Хан-Магомедов, Л.В Марц, К.Н.Афанасьев, Н.Л.Адаскина, А.А.Стригалёв, Л.А.Жадова и др.), но и создать возможность обстоятельного анализа концепции формальной школы композиции, выяснения её природы и роли в современной стратегии обучения архитектурному профессионализму.

Развитие теории архитектурного формообразования силами архитекторов-педагогов проводилось с одновременным исследованием методов овладения теми или иными положениями композиции - пространство, объёмные формы, ритм, пропорции и пр. (В.И.Мальгин, А.А.Нестеренко, Г.Е.Игнатов, В.М.Соняк,

Г.А.Негай, Ю.И.Коновалов, В.И.Сазонов, А.Ф.Зернецкий, Г.Е.Гребенюк, и др.)

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Ф.Талызина и др.). Проектная деятельность архитектора исследована с точки зрения психологических закономерностей, что дало основание определить условия и принципы планомерного развития творческих способностей в процессе вузовской подготовки. Показано принципиальное значение начального этапа формирования умственных действий и понятий профессионального типа, отличающихся от последующих как по форме, так и содержанию.

Региональные школы экспериментальное внедрение основ архитектурной композиции совмещали с научными исследованиями её теоретико-методической базы. В Свердловском архитектурном институте (А.Э.Коротковский, А.А.Стариков, В.И.Иовлев, Н.П.Чуваргина и др.) на основе традиционного направления аналитики формообразования осуществляется развитие метода моделирования с усилением продуктивных форм проектно-композиционной деятельности. В границах архитектурной пропедевтики получает теоретическое обоснование и методическую форму воплощения оригинальный метод связи отвлечённой архитектурной формы с определяющими чертами сознания конкретной исторической эпохи. Это позволило целенаправленно испытать метод семиотики, давший продвижение в обогащении конкретного содержания архитектурно-композиционных понятий.

Процедурная сторона начальной школы художественного формообразования рассматривалась в аспекте связи ОПК - геометрическая модель архитектурного проектирования (А.В.Степанов, А.Э.Коротковский, В.И.Иовлев Н.Ф.Метленков, А.Д.Куликов, и др.). В работах С.А.Малахова, АЛ.Дембича, В.Р.Усова, В.К.Моора и др. исследовался процесс развёртывания проекгно-композиционного поиска решения учебной задачи. В них были выделены и описаны некоторые шаги композиционного процесса и предложены соответствующие упражнения для их эффективного усвоения.

Многие теоретики и практики архитектурного образования отмечают особую трудность проведения единой линии в освоении методики архитектурного проектирования от пропедевтики как базового этапа к последующему, синтезирующему все конкретные факторы. При полном осознании важности системной связи всех элементов и частей архитектурного проекта, практическая реализация её остаётся серьёзной методической проблемой. Очень часто учащиеся, успешно пройдя начальную школу архитектурной композиции, испытывают трудности при переходе к архитектурному проектированию по конкретной тематике. Вопросы методической связи дисциплин, координации их по времени и содержанию,

наследовании проектировочного опыта получили отражение в исследованиях

A.В.Степанова, Н.Б.Блохиной, Б.Г.Бархина, Т.А.Славиной, С.А.Малахова, Е.С.Пронина, И.И.Анисимовой, И.И.Богомолова, Ю.И.Кармазина, Е.Д.Белоусова и

др.

B.Р.Аронова, Д.В.Сильвестрова, И.Л.Маца, Л.А.Жадовой, Л.В.Марц, Е.П.Зинкевича, Л.В.Демьянова, К.Шнайдта, Х.Шедлиха, Г.Виншера и др.

Художественная культура конца XIX, начала XX века, состояние архитектуры, художественное образование рассматривалась с разных сторон многими исследователями (А.И.Некрасов, А.Г.Габричевский, И.Л.Маца, С.О.Хан-Магомедов, Т.П.Каждан, Е.А.Борисова, Е.И.Кириченко, В.Х.Хазанова, В.И.Тасалов, И.С.Николаев, Ф.Ф.Надьярных, Е.И.Ремизова, Е.Ю.Багина и др.). Показана историческая обусловленность преодоления возникшего художественного кризиса, разрушения академических школьных догм и поиска новых принципов художественной педагогики.

Во второй половине XX века с широким развёртыванием практики дизайна и созданием отечественных школ художественного конструирования художественная пропедевтика, увязанная с программами этих школ, получает всестороннее обоснование (Г.Б.Минервин, А.С.Москаева, К.П.Зенкевич, Ф.Даукантис, М.А.Коник, Е.А.Розенблюм, Л.В.Марц, О.В.Чернышёв и др.). В результате их деятельности складывается система взглядов, методов, доказательств, характеризующих переход от эмпирических обобщений к выработке теории. Вместе с тем обозначились и определенные расхождения в подходах в связи с особенностями дизайна и архитектуры.

В раскрытии методов архитектурной композиции важны представления о формообразовании в архитектуре. Эта проблематика отражена в работах Л.Н.Павлова, А.В.Иконникова, А.А.Тица, Л.И.Кирилловой, К.Н.Афанесьева, А.Г.Раппапорта, В.И.Рабиновича, Н.И.Смолиной, Н.Ф.Гуляницкого, И.Г.Лежавы, Г.Б.Борисовского, ВЛ.Хайта, И.А.Азизян, Г.Ю.Сомова, Ю.П.Волчка, А.Э.Гутнова, З.Гидиона, Ле-Корбюзье, Б.Дзеви, А.Кучмара, И.Араухо, А.Гуттона, Р.Бэнэма, Р.Арнхейма и др. В них представлены как системные, теоретико-методологические представления об архитектурной форме, так и анализы по отдельным категориям композиции, стилеобразовательным аспектам.

понятию метаязыка, открывается новая возможность осмыслить пропедевтический материал ОПК. Отсюда вытекает знаково-коммуникативный аспект формы. Он имеет общетеоретическую базу, раскрываемую информатикой и семиотикой (Ч.Пирс, Ч.Моррис, Ф. де Соссюр, А.Моль и др.) и её прикладными возможностями в отношении культуры, широкой сферы искусств и архитектуры (Ю.М.Лотман, Б.А.Успенский, С.Х.Раппапорт, А.В.Иконников, И.Г.Лежава, В.М.Маркузон, В.Л.Глазычев, A.B.Боков, Э.К.Лехари, И.А.Страутманис, А.А.Барабанов, Л.Ф.Чертов, Х.Норберг-Шульц, У.Эко, С.Хассельгрен, Б.Дзеви, Ч.Дженкс и др.).

Основу для перевода материала, характеризующего творческие профессиональные средства в плоскость обучения, могут составить достижения теории деятельности (Л.В.Выготский, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий, О.И.Генисаретский, В.М.Розин, В.Я. Дубровский, А.П.Буряк и др.), рассматривающие структуру деятельности, механизмы её воспроизводства, в том числе проектировочной, и методологическую составляющую в этом процессе.

Таким образом, несмотря на перечисленные исследования в широких фундаментальных областях и конкретных научных направлениях, связанных с архитектурой, нет оснований говорить о наличии сегодня целостного взгляда на архитектурную школу художественного формообразования, сложившуюся в XX веке как заметного явления в мировой художественной культуре. Вместе с тем объём накопленного эмпирического материала и многие теоретические идеи и современные научные представления могут служить базой для его разработки.

Цель исследования - воссоздать целостную картину зарождения и формирования новой школы архитектурно-художественного формообразования; дать обоснование пропедевтической модели построения архитектурного профессионального образования с изложением её теоретико-методической концепции, раскрывающей природу и сущность, выявляющей содержание базовой дисциплины ОПК, формы и методы организации учебного композиционного практикума как современной школы овладения деятельностью архитектурного проектирования.

Объект исследования - современная теория и практика архитектурно-художественного формообразования как основа наследуемого профессионального опыта.

Предмет исследования - факторы и условия становления и развития учебно-методических архитектурных школ XX века, опирающихся в организации учебного процесса на пропедевтический подход в традициях Баухауза и ВХУТЕМАСа. Природа и содержание курсов основ архитектурно-художественного формообразования, их роль в эффективном овладении композиционно-проектным мастерством в условиях вузовской системы образования.

Гранины исслегсования.

Работа ориентирована главным образом не на конкретные современные стилистические течения, а на школьные концепции пропедевтического толка, апеллирующие прежде всего к нормативной формальной базе художественно-

выразительного языка в архитектуре. Понятие "пропедевтика" (архитектурная) используется по своему прямому смыслу как метод обучения основам профессиональной архитектурно-проектной грамотности, художественной композиции. Сопряжения с образно-содержательными факторами стилеобразования только обозначаются, однако условия и принципы семантической интерпретации архитектурных форм, относящиеся к особой сфере культурологии и искусствоведения, специально не анализируются.

Нетрадиционная школа формальной композиции в начальный период реформы художественного образования в сфере визуальных искусств формировалась как единое направление, равно отнесенное ко всем их разновидностям - будь то архитектура, живопись, скульптура, декоративно-прикладные жанры и т.п. Однако со временем стали заметны центробежные тенденции, стремление выделить и глубже понять особенности выразительных средств, свойственные каждому из них в отдельности. Особенно это проявилось во ВХУТЕМАСе. На Основном отделении в дисциплине "Пространство", например, концентрировалось внимание на содержании, ориентированном на архитектуру. Поэтому внимание сосредоточивается главным образом на архитектурной школе, но, понимая условность и зыбкость границ, а также значение общих теоретико-методологических оснований, по возможности привлекаются материалы и из области дизайна.

Гипотеза исследования основана на предположении, что:

необходимым и достаточным инструментом для понимания слвременной школы объёмно-пространственной композиции, её природы, теории и практики является системный учёт радикально изменившихся условий и факторов, относящихся

- к содержанию обучения (сформировалась новая формообразовательная парадигма),

- к процессуальной структуре (произошла историческая смена норм проектировочной деятельности и техник генерирования архитектурных решений),

- к способам формирования профессионального сознания учащихся (внедрение современных методов развивающего обучения).

Сочетание этих компонентов обуславливает новую профессиональную культуру в области пространственно-предметного формообразования, сложившуюся в XX столетии, которая стала основой в овладении деятельностью архитектурного проектирования по пропедевтической схеме.

Для обоснования гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

• проанализировать диахронно изменения в архитектурно-профессиональном сознании, связанные с развитием проектных форм. Показать объективную обусловленность возникновения нового подхода к обучению как неудовлетворённость традиционной академической доктриной, не обеспечивающей воплощение архите-

ктурных идей в соответствии с текущими потребностями, выдвигаемыми жизнью;

■ на основе обобщения и эмпирического анализа практического опыта выявить принципы новейшей школы художественного формообразования;

• вскрыть сущность архитектурной пропедевтики. Используя теоретические сопоставления, выверить соответствие её положений новейшим представлениям методологии, психологии, педагогики, теории архитектуры. Определить преимущества нового подхода в формировании целостности архитектурного профессионального сознания;

• раскрыть специфику учебного содержания формализованных средств ОПК, привлекая идеи и понятия семиотики показать структуру и системные связи, позволяющих творчески программировать учебный композиционный процесс на его начальной стадии с определением полезных видов композиционных упражнений;

• отразить особенности современного этапа состояния композиционной дисциплины, обогащенной предшествующим историческим опытом её реализации в отечественной и зарубежных архитектурных и художественно-промышленных школах; вычленить наиболее удачные, конкретные методические решения;

■ оценить вклад Российской школы Ладовского-Кринского в формирование концепции архитектурной пропедевтики и её влияние на художественную культуру XX века;

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

Впервые школа архитектурно-художественного формообразования как значительное явление художественной культуры XX столетия анализируется и представляется на концептуальном уровне системно и последовательно.

• Разработана гносеологическая модель развития теории и практики школы архитектурно-художественного формообразования, базирующаяся на факторе периодизации как инструменте методологического обеспечения исследования.

• Выделены этапы становления и формирования архитектурной пропедевтики в зависимости от системных факторов: социально-экономических и политических условий, научно-технического прогресса, внутренних тенденций развития сферы

визуальных искусств, развития педагогической мысли и организационно-педагогических условий.

. Выражена определённая позиция в осознании принципов и содержания профессиональной деятельности архитектора в XX столетии.

■ Теоретически обоснованы природа и содержание архитектурной пропедевтики, её средства и методы в современной проектно-композиционной практике и архитектурной школе.

• Выявлен художественно-профессиональный язык архитектуры, адаптированный в качестве содержания начального цикла обучения профессиональному мастерству; определены оптимальные условия овладения им с учётом новейших представлений психолого-педагогической науки и эмпирического опыта передовых архитектурных школ мира.

■ Раскрыты основные методические принципы курса ОПК, его структура, дидактическая форма композиционных упражнений, их классификация, связь с учебным проектированием.

. В научный обиход вводятся новые исторические материалы и факты деятельности архитектурных школ в обучении профессиональному мастерству.

• Доказывается значимость и приоритетность творческого художественного вклада отечественной школы Ладовского-Кринского, что ставит вопрос о сохранности и пропаганды, её наследия.

На защиту выносятся:

• Теоретические основы целостного взгляда на становление формальной школы архитектурной композиции XX столетия, базирующейся на реализации пропедевтического похода, раскрывающего её методические принципы, содержание, вклада в развитие палитры художественного языка новейшей архитектуры.

. Обоснование значимости учебно-художественной практики объёмно-пространственной композиции (ОПК), её особой дидактической формы в виде абстрактных поисковых макетов. Роль их как лабораторного инструментария в творческой практике архитектора.

• Систематизированные взгляды ведущих педагогов архитектурных школ, определивших тенденции в развитии художественно-формообразовательных идей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: логикой исходных методологических позиций автора; привлечением репрезентативного эмпирического материала; его обобщением и классификацией как способов теоретического осмысления; опорой на признанные базовые теории, служащие методологическим основанием аналитических рассуждений (архитектурная семиотика, методология творчества, теория освоения деятельности); внедрением результатов исследования в практику в разных формах.

Практическая значимость исследования и внедрение его результатов в практику подготовки архитекторов.

Работа является итогом целенаправленной научно-исследовательской и педагогической деятельности автора с 1962 г. на кафедре "Основы архитектурного проектирования" МАРХИ, где он непосредственно участвовал в практическом осуществлении курса ОПК и разработке теоретико-методологической базы архитектурной пропедевтики в новых условиях. Тема её находится в русле планов научно-исследовательских работ, координируемых Минвузом России и УМО по архитектурному образованию по общей проблеме: "Психолого-педагогические закономерности, принципы, методы и формы обучения и воспитания" (гос. per. №0182.0934531) и "Построение теоретико-методологической концепции архитектурного школьного образования", "Развитие архитектурного образования" МАрхИ (гос. per. № 01910032524), "Ритм в современной архитектурной композиции" (Грант по фундаментальным исследованиям в области архитектуры и строительных наук 2002г. - гос. per. ТО2-12.1-2405).

Автором разработан курс "Методика объёмно-пространственной композиции в системе архитектурного проектирования", который читался на протяжении 12 лет на ФПК МАрхИ для слушателей и аспирантов архитектурных школ страны и объективно содействовал формированию в стране преподавательского корпуса по данной дисциплине.

Разработаны и внедрены в практику подготовки архитекторов учебные программы, пособия и сборники методических указаний по курсовому проектированию, одобренные Головным советом по архитектурному образованию при Минвузе РФ, в том числе главы учебника по специальности "Архитектура". [3]

Принципы архитектурной композиции заложены в программу для спецшкол и лицеев, включающие архитектурное образование и "Положения о средней общеобразовательной архитектурно-художественной школе", утверждённые ГК СССР по народному образованию (1991г.).

Осуществлялась прямая методическая поддержка вновь организуемым факультетам и вузам по начальному циклу обучения в форме чтения лекций и проведения научных семинаров (Самаркандский архитектурно-строительный институт и архитектурный факультет Политехнического института в Хабаровске).

Методика ОПК реализована также в ведущих Университетах Алжира (Аннаба и Оран) в 1980-1983гг. и 1992-1993гг., где автор работал в качестве профессора. Апробания работы

Концепции современной школы архитектурно-художественного формообразования XX столетия в виде результата проведённых исследований обсуждались и получили одобрение:

- на научно-практическом совещании "Начальный этап архитектурного образования" СА СССР и УМО по архитектурному образованию (Москва - 1989тг.); научной конференции архитектурных вузов РФ "Проблемы сквозной композиционной подготовки в архитектурной школе (Воронеж - 1992); научно-теоретических конференциях "Начальный этап архитектурного образования" УМО по архитек-

турному образованию и СА РФ (Хабаровск - 1990, Свердловск, Ростов - 1991); Всероссийской научно-методической конференции "Композиционная подготовка в современном архитектурно-художественном образовании" (УралГАХА -2003), научно-теоретических конференциях "Проблемы архитектурного образования" за рубежом (ГДР - 1988, ПНР - 1986, Алжир - 1993); VII Международной конференции по истории архитектуры - Запад-Восток: архитектурные школы Нового и Новейшего времени (Москва - 1998); научных конференцияхМАРХИ (1972-2000).

- получили отражение в монографиях, статьях, учебных спецкурсах;

- данные идеи развиты в ходе руководства и научных консультаций аспирантов (В.Усов, В.Смирнов, Т.Хвостенкова, Л.Сазонова, В.Пшеничникова) и преподавателей-стажёров по архитектурной пропедевтике;

- фиксировались в форме научных отчётов по стажировкам и утверждались Учеными советами НИИТАГ РААСН и НИИ проблем высшей школы Минвуза СССР.

Исследование осуществлено в рамках проекта "Архитектурная пропедевтика", под который был получен Грант Министерства общего и профессионального образования РФ. (Конкурс научных Грантов по фундаментальным проблемам в области архитектуры и строительных наук 1998 г.) Содержание основной монографии [1 ] является итогом разработки указанного проекта. Она удостоина номинации на фестивале "Золотое сечение" и диплома лауреата смотра московской архитектуры 2000 года. Материалы диссертации были использованы также при подготовке монографии "В.Ф.Кринский - мастера архитектуры" (1999 г.)[2] Отмечена Дипломом РААСН за 2000 год.

Публикации

По материалам исследования данной темы опубликованы 57 работ (из них две авторские монографии и четыре коллективных с авторскими главами), общий объём которых 87 пл.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы. (309 стр.) Иллюстрации представлены на 105 таблицах.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется предметное поле, характеризуются цели, задачи и методы исследования, обосновывается суть выдвигаемых положений и их значимость. Дальнейшее построение диссертации следует логике выявления основополагающих принципов современной школы архитектурной композиции из анализа её истории и современного состояния. Затем на основе сопоставления с данными о механизмах протекания художественно-творческого проектного процесса, роли в нём высокопрофессиональных формализованных средств, возможностей их отображения в различных видах, а также на учёте представлений о структуре деятельности проектирования, способах обучения ей делается вывод о природе и роли архитектурной пропедевтики в освоении архитектурной профессии как деятельности архитектур-

нош проектирования. В завершающей части решаются некоторые практические вопросы, связанные с использованием полезного опыта формальной школы композиции в перспективе. В заключении сформулированы основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В главе 1 "Развитие теории и практики тколы архитектурно-художественного формообразования " согласно принятой гипотезе рассматриваются побудительные факторы и условия, которые привели к изменению традиционных методов композиции и формированию новой технологии обучения архитектурной профессии. Поскольку архитектурная деятельность и её воспроизводство - это стороны одной системы, они имеют общее единое содержание, только по-разному преломляющееся в творческой практике и средствах обучения. Анализ показал, что коренной переворот в художественной культуре на рубеже XIX и XX столетия, в который оказалась вовлечённой и архитектура, детерминирован комплексом взаимосвязанных причин, относящихся к разным сферам жизни. Из этого сложного сплетения проблем взаимосвязи архитектуры как части всеобъемлющего мира искусства с научно-техническим прогрессом, изучаемых гуманитарными науками, в качестве основных факторов прямого влияния на изменение архитектурно-профессионального сознания выделены:

• Обновление материальной основы произведений архитектуры и внедрение прогрессивных технологий возведения сооружений, а также методов проектирования.

■ Расширяющиеся потребности общества в новых типах сооружений и комплексов с бесконечным разнообразием величинных параметров и геометрии.

• Эволюция форм художественного видения как сторона культурно-исторического процесса.

Бурный рост промышленности в условиях капиталистического рынка в ХГХ веке начал процесс тотального обновления среды обитания, стремительной урбанизации, масштабного расширения типов организации пространственных структур. Научно-технический прогресс раздвинул горизонты познаний в области строительных материалов, методов конструирования и способов осуществления строительства. Невозможность решения возникающих задач прежними методами проектирования вызывала необходимость углублённого подхода по всем возможным направлениям, что обусловило выделение функциональной, конструктивной и художественной специализации и практически исключало прежний универсализм.

В архитектурном проектировании концентрация опыта, выражение его со сложившимся категориальным мышлением в теоретических формах, повышало роль интеллектуальных аспектов профессии, что во многом изменило профессиональные средства и методы решения творческих архитектурных задач, соответст-

венно выдвигало и отличные от прежних требований новые качества и способности к профессии.

Показано, что ведущим в композиционных представлениях и способах включения в профессиональную деятельность на большем протяжении XX столетия был формально-аналитический метод. Обращение к нему было вызвано в том числе развитием научного позитивизма с его подходом к эмпирическим фактам как основанию теоретического знания и феноменализма, который в отношении к искусству инициировал аналитику художественного языка по отдельным элементам. Эклектизм отделил форму от содержания, развил в творчестве формальные эксперименты. Развитие формального искусствоведения меняет ракурс в восприятии исторических форм. (Вёльфлин. Гильдебрант, Ришь и др.) Выделяются универсальные структуры (инварианты) и определяются закономерности смены стилевых характеристик. Наиболее существенным в изменении художественных представлений являются серьёзные сдвиги 'в осознании природы пространства, его восприятия и отображейия в искусстве. Отработанная в эпоху Ренессанса художественно-изобразительная система на основе линейной перспективы получает развитие в четырёхмерной модели пространственно-временного континуума. Происходит разрушение замкнутой европейской системы искусства на основе "зрения", "развитие живописи от изображения предмета к конструированию самого предмета". (В.Кринский) Все элементы традиционного художественного языка архитектуры в связи с этим подвергаются пересмотру.

На переломе XIX и XX веков указанные выше явления в темпах и масштабах обострились настолько, что стали неизбежны в создаваемом предметном мире и художественной культуре события глобального масштаба, меняющие всю формообразовательную парадигму. История XX века отразит рождение новой современной архитектуры, которое будет происходить в драматической борьбе авнгардных устремлений с отжившими традициями, с откатами и прорывами в творческих достижениях, в многообразных формах конкретного проявления. Эти изменения в формах и методах архитектурного проектирования, так или иначе, должны были сказаться на методах обучении проектированию.

В развитии теории и практики школы архитектурно-художественного формообразования выделены характерные этапы как средство и метод анализа, позволяющих из исторических архитектурно-творческих и педагогических факторов, вычленить общие принципы и закономерности. В качестве критериев деления на этапы приняты следующие:

• Степень и характер прямого влияния заказчиков в лице государства и частных потребителей на формирование образа архитектуры, выраженность требований к утилитарным параметрам и художественной стилистике; воздействие на функционирование учебных заведений и направленность программ.

• Практические возможности использования достижений научно-технической

мысли в материализации проектных решений.

• Действительные достижения в формировании современного облика архитектуры и всей визуальной среды на основе обращения к новому художественному языку.

• Представленность новой школы формообразования как оригинальной и эффективной обучающей модели, уровень практической разработанности формально-композиционного практикума и её теоретико-методологической обеспеченности, включённость в образовательные стандарты.

Выделены 3 этапа становления и формирования новой школы архитектурного формообразования.

Первый этап - кризис академической школы, спрессовавший противоречия и обозначивший необходимость поиска выхода из него. Первые предложения, определившие направление архитектурно-педагогических подходов в русле нетрадиционных стилеобразовательных идей.

Второй этап - 20-30-е годы, новаторской, лабораторно-экспериментальной деятельности Баухауза и ВХУТЕМАСа, заложившей основы универсального подхода архитектурной пропедевтики, обозначившей палитру художественного языка архитектуры XX века.

Третий этап - вторая половина XX века. Этап активного развития в мире идей архитектурного формообразования и организационное внедрение в учебную практику новых композиционных технологий. Продвижение в теоретической рефлексии на основе новейших гуманитарных представлений (культурология, семиотика, структурализм и др.).

В области воспроизводства архитектурной профессии исследование позволило выделить следующие важные процессы, сходные как для ведущих школ Западной Европы, так и России, влиявшие на композиционную практику.

Следуя за философией и социологией Просвещения (Локк, Юм, Дидро, Гобс, Коменский и др.) освоение архитектурного опыта стало осуществляться в условиях школьной системы обучения в отчуждённой форме через систему знаний. Однако стержневая дисциплина - архитектурное проектирование (художественно-композиционное творчество) опирается по-прежнему на формы живой ремесленной деятельности. Художественные Академии не стремились к обновлению программ обучения и продолжали держаться выработанных прежде принципов. В соответствии с фасадно-украшательским направлением, приведшим к смешению исторических стилей - к эклектике, насаждался культ классического искусствоведения и эстетики, обобщавший практику украшения форм. Приёмы и методы художественно-композиционной подготовки заимствуются у живописцев и графиков, выработанные в стенах художественных академий, куда и встраивались на правах отделений и факультетов архитектурные школы. Весь процесс традиционно распадался на два периода. Начальный - 2-3 года расценивался как чисто ученический, ремесленный. В центре внимания было усвоение всех компонентов изосистемы,

тщательное изучение классических и национальных архитектурных форм, приобретение умения их точного и правильного графического воспроизведения, знакомство с ордерными канонами. В следующий период ставилась "композиционная" задача - приобретение опыта и навыков составления из готовых форм нового образа. Для ее решения использовались тематические задания на проектирование, в которых нередко оговаривался тот или иной конкретный стиль.

В рамках академических школ художественная реформа как попытка преодоления указанных недостатков не была реализована. Но инициативы, исходящие в основном от технических школ, вносившие заметные подвижки, постепенно расшатывали систему и привели её в начале XX века к слому.

Наиболее определённо в виде осознанной цели и формулированных программ художественного обучения с чертами пропедевтического подхода накануне решительного сдвига проявили себя педагогические инициативы П Беренса С Дюссельдорфская школа прикладного искусства') и Ван де Рргтьде (Щкола прикладного искусства в Веймаре-). В их программных установках заявляются цели "развития навыков по вычленению чётких закономерностей формы" и "подчинение задачам архитектоники на уровне высочайшей организации всего творческого процесса". В практическом плане впервые предлагались композиционные формальные упражнения на анализ зрительного воздействия изобразительных и пластических форм и цветовых мотивов (чаще на материале орнаментов и простейших природных элементов), подводящих к новому пониманию эстетических принципов организации предметной среды. Эти первые методические эксперименты сыграли в зарождении новой художественной педагогики большую роль, определив начальный этап в её развитии. Они не затронули коренных основ традиционной школы, но указали на точное направление возможных изменений и новых подходов.

Таким образом, стремление к обновлению системы художественного воспитания архитекторов проявлялось как в выяснении новых принципов художественного формообразования, поиска элементов выразительного языка, так и повышении роли творческого начала, осознания необходимости переходить от пассивного штудирования образцов к практической композиционно-поисковой работе с формой. Одновременно выявилось понимание, что попытки выйти из кризиса за счет дополнения традиционных методик новыми положениями - не продуктивны и не преодолевают противоречия.

Художественные Академии как официальные учреждения и выразители консервативных эстетических вкусов госэлит являлись сдерживающим фактором, вносящим напряжённость в движении к новым методам обучения. Прорыв стал возможным только в результате радикальных социально-политических и экономических изменений в Европе в начале XX века. Несмотря на тяжёлые кризисные условия и ослабление материально-технической обеспеченности в реализации творческих замыслов в искусстве архитектуры и художественно-прикладной промышленности, открылись возможности свободного творчества и эксперименталь-

ных исканий, сдерживаемых ранее официальной властью. Именно поэтому в Германии и советской России реализовались смелые идеи деятелей Баухауза и ВХУТЕМАСа в обновлении методов художественно-композиционной педагогики.

Идея пропедевтики в программе Баухауза занимала ключевое положение. Она вытекала из мировоззренческой установки её лидера - В.Гропиуса, в которой отчётливо был выражен социальный аспект (формула "архитектуроцентризма"). В новой архитектуре Гропиус видел фактор социального прогресса, гуманизации общества, возможности "жизнестроительства". Отсюда - высокая важность и ответственность воспитательного компонента. С развитием техники ремесло себя изжило, но ремесленное обучение, ориентированное на целостное мировосприятие, может по-прежнему обеспечить не только овладение профессиональными навыками и знаниями как элементами ремесла, но и служить школой воспитания творческой личности художника, способного к интегральному охвату форм всего жизненного окружения и участию в материальном творчестве с учётом новых технических реалий. Отсюда установка на целостность, всеохватность, на метод, ориентированный на эту целостность. Только пропедевтика по своему изначальному смыслу способна решить эту задачу. В.Гропиус впервые вводит понятие "пропедевтика" в художественно-образовательный контекст (1923 г.).

Композиционный творческий практикум составлял основу постижения на личном опыте учащихся композиционной грамоты и формообразующих понятий, изучения так называемого "визуального языка" - средств художественного выражения в архитектуре и других пространственных искусствах и закономерностей, которым они подчиняются. Эти представления были ассимилированы из анали-тико-художественной практики Кандинского, Клее, деятелей группы "Стиль" и др.

Создание начального курса, где реализовалась пропедевтическая подготовка в Баухаузе, связана в первую очередь с именами педагогов Иттена, Моголь-Надя, Альберса, каждый из которых развивал и дополнял основную методическую и теоретическую концепцию школы. В диссертации анализируются их методические позиции и содержание композиционных курсов с включением иллюстративного фона, представленного в таблицах приложения. Важнейшие установки каждого из педагогов состоят в следующем:

И Иттен - последовательная реализация формулы: "пережить", "понять", "суметь"; внимание на развитие собственного чувственного опыта и визуальных впечатлений учащихся в ходе аналитического и композиционного практикума; изложение формальных законов построения художественного образа; композиционное творчество в упражнениях с формальными ограничениями, в том числе и с привлечением макетной формы; использование возможностей пропедевтики в выборе профессии как инструмента диагностики способностей.

Л.Моголь-Натть - упор на темы, связанные с материально-техническим аспектом формообразования (в связи с этим используются элементы производственного обучения и творческое экспериментирование с материалами); предложение темы

формообразующие свойства пространства; пространство рассматривается как полноценная категория архитектурной композиции, такая же по значению, как объёмная масса; отсюда направление экспериментов и учебных композиций на эмоциональное восприятие пространственных отношений и кинетических эффектов от движения элементов конструкций в пространстве.

И.Альберс - дополняя Моголь-Надя, переводит акцент на развитие творческой фантазии учащихся; поисковая и композиционная работа, "свободная" игра с материалом и конструкцией; новаторская техника работы с бумагой как с незнакомым конструктивным материалом в макетировании; широкое внедрение комбинаторных упражнений.

Пропедевтический опыт Баухауза предстаёт в целом как блестящее методическое творчество его педагогов, реализованное главным образом на основе интуитивных представлений и импровизаций. В учебном центре отсутствовала установка на разработку развёрнутой теории архитектурной пропедевтики, построенной на строгом научном основании.

В отличие от Баухауза формирование художественной методики во ВХУТЕМАСе происходило в острой конкурентной среде, поскольку наряду с ОБМАС (объединенная мастерская левых профессоров Ладовского. Кринского и Докучаева, где впервые была предложена новая методика) действовала академическая школа (мастерские Щусева, Жолтовского и Рыльского). В историческом искусствоведении фактическая сторона дела сегодня имеет обширную литературу. В нужном ракурсе исследования выделим следующие положения:

• Суть принципиального изменения архитектурной педагогики заключалась в одновременном движении - разработке основополагающих средств архитектурного профессионализма в виде формализованных (объективированных) первичных элементов объёмно-пространственных форм (взамен ордерных стилистических форм классической школы) и их испытание в учебно-творческой практике совместными усилиями преподавателей и учащихся. Научно-теоретические идеи разрабатывались главным образом в Институте художественной культуры (ИНХУК).

• Эта начальная школа освоения профессиональных средств рассматривалась как первая ступень в овладении деятельностью архитектурного проектирования, имея в виду на второй наполнить содержание конкретностью во всех присущих архитектуре факторов. Таким образом осуществить двухступенчатую схему освоения специальности.

• Авторы пропедевтической концепции в полной мере осознавали сдвиги в обогащении выразительного языка в искусстве XX века, проявившиеся в воздействии пространственного фактора и его организующей роли в композиционных построениях в предметно-визуальных искусствах. В соответствии с этим пересматривались категории архитектурной композиции - ритм, тектоника, симметрия-асимметрия, контраст-нюанс и пр., а также общие принципы архитектурного формообразования как творческого метода.

• В методическом плане курс на "пространствопонимание" был реализован в виде макетного композиционного исполнительства как принципиальная дидактическая установка, что одновременно обогащало визуальную культуру учащегося, развивало его пространственное воображение и содействовало овладению новой формой композиционного мышления как творческим методом проектирования.

От ИНХУКа база объективированного метода получила идеи (от группы "производственников") выявления первоэлементов предметно-пространственной "конструкции", исходя из её материально-технической основы: архитектонику 3-х мерного построения, пластику объёмных сочетаний, ритмику и последовательность чередования элементов, динамику как форму и воздействия и пр.

Сторонники творческого архитектурного направления "рационализм" во главе с Н.Ладовским активно проявили себя как в теоретико-творческом плане, так и особенно в практическом осуществлении идеи архитектурной пропедевтики. Подчёркивая приоритет "пространства" и пространственного мышления как важнейшего профессионального качества архитектора, они выдвигают принцип выявления формы, на основе которого формулировались все первые композиционные упражнения пропедевтики.

Архитектурная пропедевтика во ВХУТЕМАСе в своём становлении прошла два этапа. Первый в ОБМАСе, инициированная активной деятельностью Н.Ладовского. В этот период она завоёвывает позиции в борьбе с традиционалистами, все же оставаясь формально автономным явлением. Второй - с учреждением 2-годичного Основного отделения для всех факультетов ВХУТЕМАСа, на котором сформировалась пропедевтическая база с целью предварительной общехудожественной подготовки по разделам: живопись, плоскостная композиция, объёмная композиция, пространственная композиция ("пространство") в комплексе с гуманитарно-общественными и научно-техническими дисциплинами. Причём её оформление было программно закреплено в организационной структуре учебного заведения.

Позднее чётче определились и специализации пропедевтики, из которых в методико-организационном отношении выделялась архитектурная пропедевтика, получившая разработку в дисциплине "Пространство". В её рамках развитие шло в направлении "от первоначального логического рационализма (такой характер дал вначале Ладовский) - к более глубокому проникновению в сущность художественных средств пространственной композиции" (В Кринский), делался дальнейший анализ художественных явлений и композиции как достижение трёх синтетических художественных качеств: единства, динамики и напряжённости. Вводились упражнения на членения поверхности, на проработку пропорций, на овладение метрическим порядком в решении плоской поверхности, на проработку ритма и т.п. В новом виде формулировалось задание на построение глубинного пространства.

Одновременно выяснилось, что неправильно начальную архитектурно-

художественную подготовку однозначно связывать только со школой рационалистов Ладовского-Кринского. Следует также учитывать достижения И.Голосова и А.Никольского, ряда предложений круга конструктивистов, которые дополняют и уточняют концепцию архитектурной пропедевтики в целом. Это тем более важно, поскольку складывается ложное представление, что формальная школа композиции единственно вытекает из творческой концепции "рационализма".

Деятельность Баухауза и ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа фиксирует границу 2-го этапа в развитии новой архитектурной педагогики. Он характеризуется тем, что архитектурная пропедевтика самоопределяется как новая школа архитектурного формообразования и дидактическая система на волне критического переосмысления академического опыта и стремления преодолеть очевидные недостатки. Её внедрение осуществляется при дефиците и неясности учебного материала -новой формообразовательной концепции, разработка которой идёт параллельно с экспериментальной учебной практикой по разным направлениям в соответствии с творческими художественными позициями и интуитивными представлениями авторов-преподавателей дисциплины. Этим объясняется разнообразие подходов и методических предложений в русле авангардах устремлений в архитектуре. Отмечено также наибольшее влияние формообразовательных идей на архитектурную практику.

Вместе с тем в архитектурной пропедевтике обнаруживались две стороны. Одна ограничивала её цели учебным смыслом как первичной базы композиционного мастерства в преодолении академических отживших традиций и формированием соответствующих психических функций. Другая же не останавливалась на этом и пыталась активно вывести пропедевтику на уровень нового стиля, авангардных методов формообразования в представлениях рационализма и конструктивизма. Жёсткая формальная самоограниченность в проявлениях каждого из этих направлений, нередко схематизм и упрощенность в наглядной реализации декларируемых принципов, тиражированность найденных ранее удачных формообразовательных решений ослабили к ним интерес общественности, а зачастую вызывали критику и решительный протест, приведший к насильственному прекращению деятельности самой новаторской школы в середине 30-х годов.

3-й этап развития формального метода композиции определяется второй половиной XX века. После военного безвременья заметно активизируется архитектурно-педагогическая мысль. В работе обобщены и проанализированы основные направления в деятельности архитектурных школ, взявших на вооружение его идеи (Финляндия, Швеция, Швейцария, Германия, Норвегия, Словакия, Польша, Бельгия, США, Греция, Англия и др.). В общем виде архитектурное образование в мире представляет многоликую картину, но пропедевтические курсы становятся их неотъемлемой частью.

Прослеживается европейская тенденция, исходящая из опыта Баухауза и

ВХУТЕМАСа 20-х годов. Причины можно усматривать в направленности послевоенной архитектуры, где преобладали социально-демократические настроения, созвучные близким идеям этих культурных и художественных центров. В них преобладали функциональная целеустремлённость, умеренность и скромность в определении потребностей, простота стиля, что было в основании формального метода. Многие конкретные программы вводного курса композиции носят ярко выраженный авторский характер и связаны с именем ведущего мастера (А.Руусувуори, К.Ример, Р.Ледербоген, Ф.Сори, Е.Юст, О.Гансен и др.).

В отечественной школе в начале 60-х годов произошло воссоздание пропедевтического курса ОПК, сохраняющего концептуальные идеи ВХУТЕМАСа. В МАрхИ при масштабном внедрении дисциплины и массовом характере обучения (12-14 учебных групп) выявилась необходимость пересмотра ряда ключевых методических и организационных установок, касающихся в первую очередь формальных ограничений условий композиционных заданий. Однако методическая нацеленность сохраняла традицию дисциплины "Пространство" и содержание учебного материала, закреплённого в книге "Элементы архитектурно-пространственной композиции" 1934 года. В работе утверждается, что заметным достижением архитектурной пропедевтики В.Кринского является решение проблемы преемственности. Учтя негативные стороны авангардного периода, отвергались нигилистические установки НЛадовского на отказ от изучения исторического материала в виде памятников античной эпохи и Ренессанса, исключение обмерной практики, изучения отмывочной графической техники. Продвижение в теоретическом и учебно-методическом плане ориентировалось на категорию "пространство" (В.И.Мальгин). Более акцентировано были проанализированы пространственные формы в архитектуре (исторические образцы и современные примеры), предложена их классификация, даны описательные характеристики. Опробованы и новые подходы в постановке традиционных уже упражнений на "объём" (A.A. Нестеренко). Апробируются сопоставительные композиционные упражнения на обнаружение выразительных возможностей тех или иных морфологических характеристик формы. Они были заявлены как композиционные задания на "контрасты в архитектурной композиции".

В Уральской архитектурно-художественной академии (школа проф. А.Э. Ко-ротковскго) отмечены достижения как в области разработки теоретико-педагогических основ дисциплины, так и в самих способах осуществления композиционного практикума, которые опираются на теоретико-методологическую концепцию системного подхода. Удачно найдены способы гибкого перехода в композиционном творчестве от абстрактных форм к архитектурной конкретике. Начато продвижение теории архитектурной композиции за счёт методов и представлений семиотики. В историко-генетическом срезе раскрывается изменение от эпохи к эпохе базовых принципов симметрии, ритма, масштабности.

В работе рассмотрены методические решения, сообразуясь с местными условиями, архитектурных школ Воронежа (проф. Е.Д.Белоусов), Пензы (проф. И.И.Богомолов), Казани (проф. А.Л. Дембич и др.), Самары (доц. СЛ.Малахов и др.) Привлекаются также примеры постановки композиционного курса в вузах Владивостока, Нижнего Новгорода, Красноярска и др.

Таким образом, третий этап функционирования архитектурной композиционной дисциплины, продолжающейся и в нынешних условиях, характеризуется окончательным сформированием её принципиальных методических оснований. Она предстаёт как признанная, апробированная на широком учебном поле педагогическая норма - современная школа освоения основ профессионального архитектурного мастерства.

Предлагаемая периодизация и анализ эмпирического опыта архитектурной пропедевтики позволили сформулировать её основные теоретические основания и методические принципы, которые характерны для всех этапов:

• формализация (объективизация) композиционных закономерностей как антитеза творческому произволу и субъективизму в художественном процессе;

• композиционно-творческая направленность в освоении художественных средств;

■ в качестве содержания обучения опора на новую формообразовательную систему художественных средств, основанную не на ордерных элементах, а на объемно-пространственных формах и архетипических схемах и способах их комбинаций;

• ясное различение образовательных целей (устремлённость на овладение средствами и методами деятельности) и формирование профессиональных способностей со специфическим тренингом (пространственное мышление, тонкая различительная чувствительность качеств объемно-пространственных форм, комбинаторные навыки и пр.);

• макетная (объёмно-пространственная) форма решения композиционной задачи и её представление.

Выделены и классифицированы противоречия и слабости конкретных методических решений, служащих объектом критики; обозначены узловые моменты для обсуждения перспектив развития дисциплины ОПК.

Содержание архитектурной пропедевтики как начальной школы архитектурно-художественного формообразования включает как адаптированный блок теоретических положений, соответствующей новой парадигме формообразования в архитектуре, так и особый дидактический материал в виде отвлечённых композиционных заданий для творческого практикума. Он представляет собой новое слово в профессиональной художественной подготовке. Техника сочинения их и отбор, рассчитанные на целесообразное овладение приёмами и средствами их решения, являются показателями высокого мастерства обучающего - педагога-архитектора. За годы функционирования архитектурной пропедевтики накоплен

целый арсенал удачных методических находок, закрепившийся с именами их создателей. Сегодня они образуют содержательную учебную базу художественной пропедевтики, целесообразность использования которой подтверждается положительным опытом развития архитектурной школы.

В главе 2 "Теоретико-метолическое содержание архитектурной пропедевтики" осуществлён анализ формальных средств объёмно-пространственной композиции, которые являются первичными структурными элементами и связующими схемами решения целостного образа проекта. Отнесённые к архитектурной практике и теории они образуют фундаментальную основу современных профессиональных представлений, без которых невозможно нормальное композиционно-проектное творчество. Направленные на цели обучения эти проектно-методические знания становятся содержанием обучения. В таком случае должны быть учтены возможности их активного усвоения учащимися, дидактические средства и методы педагогического процесса.

Содержание учебного архитектурного проектирования должно быть адекватно в основных формах его реальному практическому проявлению. В фундаментальных философских работах, раскрывающих методологию и теорию деятельности, проектирование предстает как один из её видов, в процессе которого порождаются образцы новой действительности на основе прежнего познанного опыта. Проектирование в архитектуре художественной среды подчёркивает значение субъективной стороны созидательного творчества, требующего непременного учёта специфики его объекта и генезиса. В выборе методологической базы для их анализа автор останавливается на семиотическом подходе, который целостностью взгляда обеспечивает более глубокое раскрытие сложных деятельност-ных образований и структур, поскольку все механизмы проектного сознания, эвристические функции, закрепление идеального образа-продукта осуществляются в знаковых формах.

Этот опыт, выраженный в практико-методических знаниях, подлежащих усвоению в процессе обучения, проявляется двояко: а) в знаниях о языково-знаковом материале - арсенале потенциальных выразительных средств; б) знаниях о методах и способах его использования.

Семиотический анализ позволяет различить: естественный визуальный язык архитектуры, образуемый материальными объемно-пространственными формами, носителями коммуникативного смыслового содержания и формализованный язык как профессиональный диалект, форма композиционного сознания, в котором осуществляется творческий процесс (В.Глазычев). Соответственно этим языковым видам формируются образовательное поле и дидактические средства обучения.

Учебное содержание архитектурной пропедевтики может быть представлено как языково-знаковая структура, включающая инвариантные элементы и набор формальных связей (линия Ч.Пирса-У.Морриса), и как языковая система - коммуникативное средство, действующее в контексте культуры, единство означаемого и

означающего (линия Ф.де Соесюра).

Сложение новой формообразовательной парадигмы в современной истории сопровождалось в области теории архитектуры широкими исследованиями творческих стилевых концепций. Варианты структурных анализов архитектурного языка выводили на наиболее общие профессиональные средства зодчества. Это давало основания для их представления в дидактических целях и решения практических задач организации усвоения уже на начальной стадии учебного процесса.

В знаковой структуре архитектурного языка в зависимости от характера взаимодействия понятийных и визуальных значений, а также выражения перцептивных, символических и феноменологических отношений субъекта к среде, выделяют как минимум три иерархированных слоя знаковости (К.Э.Лехари, А.Г.Раппа-порт, А.В.Иконников, Л.Ф.Чертов и др.). Знаки первого уровня связаны с информацией о биологически необходимой для человека ориентации в пространстве, закрепившейся в культуре. Основанием этого является морфология. К знакам второго уровня относятся те, которые отражают степень и характер организации пространства, функционально значимого для человеческого общества, а также выражающие способы и средства его формирования (система конструктивно-тектонических знаков). Знаки третьего уровня несут смысловое историко-культурное содержание. С их помощью естественный визуальный язык архитектуры, образованный языковыми формами первого и второго уровня, получает дополнительное смысловое звучание, в котором отражаются определённые ценностные ориентиры и определённое видение мира, соответствующее данной культуре (К.Лехари).

Подчёркнуто важное значение, несмотря на изначальное единство морфологии архитектурной массы и пространства, их обособленное теоретическое описание и разделение в учебно-методическом отношении и трактовка в виде параллельных языков архитектуры (И.Г.Лежава). Язык освоения пластических форм через тектонику и масштабность имеет глубокие традиции. Язык пространственных отношений активно начал разрабатываться только в XX веке. Он не имеет еще развитой и понятной грамматической основы, более сложен в усвоении. Практики архитектуры и педагоги заявляют об этом как самой серьёзной проблеме (Ле Корбюзье, Моголь-Надь, Б Бархин, А.Лписимов, Н.Нечаев, Р.Усов, В.Мальгин и др )

Структурная аналитика и декомпозиция современных архитектурных форм видоизменила характер базовых морфологических элементов и архетипических схем. связанных прежде с ордсрньТми представлениями. В художественном авангарде, на который ориентировались пионеры архитектурной пропедевтики, творческими и аналитическими изысканиями выявлены простейшие геометрические формы и элементы в качестве первичных визуальных единиц: линии, плоскости, объёмы (куб, шар, конус, призма и пр.) - "Стиль" (Ауд, Ван Дуйсбург и др.), "Пространство" (ВХУТЕМАС), "Архитектурные организмы" (И.Голосов).

В течение XX века произошло значительное обогащение арсенала профессиональных художественных средств на всех уровнях знаковости. Визуальные

единицы (поля, фреймы, матрицы, паттерны и пр.) фиксируются по признакам их границ, степени и видов неоднородности, характера содержательного наполнения -функция, тип, конструктивная структура, смысловая символизация и т.п. ("Образы города"- К.Линч, "Язык паттернов" - К.Александер, "Образы пространства" -В.Глазычев, "Артефакты" - единицы восприятия среды - Г.Хансен, "Архетипы" (арка, купол, башня и пр.) - X Норберг-Шульц, "Объёмные единицы кубической формы"- И.Лежава, "Городской код" (ворота, улица, площадь, перекрёсток, дом, стена, башня, монумент) - С.Малахов и пр.

Наряду с традиционным формальным синтаксисом, определяемым композиционным требованием приведения организуемых компонентов в единую целостность и раскрытия новых возможностей гармонизации на основе ритма, симметрии, пропорциональности с учётом пространственной содержательности, выявлены иные трактовки. Среди них: связи на основе "линий тяготения и движения" (И.Голосов); "примыкание, наложение, интервал" (В.Кринский и др. - дисциплина "Пространство"); соподчинение форм по принципу "синтаксических связей" -подлежащее, сказуемое, дополнение и пр. (А.Коротковский); модульные сетки и решетки (Зейтун); "ближние связи, узловые связи, дальние связи"; связи на основе конкретизации функции - "вход-выход, проход-тупик" (И.Лежава) и др.

Новая палитра выразительных средств и композиционных построений не есть альтернатива классической школе, исключающая её положения. В них лишь отражается более глубокое постижение основ искусства, обеспечивается новое прочтение профессионального опыта с учётом изменившихся условий и факторов.

При желании отразить художественную специфику учебной практики ОПК необходим выход в феноменологические культурно-смысловые языковые слои. Здесь архетипические схемы, имеющие инвариантные формальные характеристики, могут приобрести оценочное звучание, если их отнести к конкретному культурному контексту. Подобная ассоциативность возможна. Она задается преподавателем как условие задачи принудительно или принимается студентом самостоятельно по личной установке. Значительную роль в понимании возможности создания такой образной эстетической реальности, значимой для отражения внутреннего мира человека, сыграла философия экзистенционализма (Гуссерль, Хайдеггер и др.). Символы, общие для всех культур в виде формализованных блоков, являются важным инструментом профессионального композиционного мышления. Одним из таких общебытийных представлений, относящейся к символическому универсуму, является "жизненное пространство" (Норберг-Шульц).

Дидактическая интерпретация выявленного первичного визуального материала заключается с одной стороны в необходимости упрощения понятий, часто описываемых формализованным языком математики, лингвистики и пр., с другой -(это главное) в "насыщении" морфологических свойств формы наглядной чувствительностью, проявляющейся на уровне живого человеческого восприятия (пер-

цепции), без чего не может состояться сопряжение с искусством. Именно здесь завязывается основной узел теоретико-методологической проблемы, требующий диалектического подхода к ряду ключевых вопросов:

- учет объективных обстоятельств, исходящих из нормативных языковых требований, обеспечивающих коммуникативную общность и единство смыслов, и субъективных - возможностях использования этих норм и регулирующих условий в выражении искомого архитектурного содержания как многовариантного текста;

- использование объективированных согласованных требований методики архитектурной пропедевтики как науки и конкретное методического творчество ^ архитекторов-педагогов, переводящих его в живое художественное творчество, где

каждая композиционная задача может быть поставлена и решена совместными усилиями учителя и студента как некое художественное, своеобразное открытие, отражение авторской индивидуальности.

Семиотическая интерпретация ОПК с выделением слоёв разной степени формализованных значений в зависимости от соотношения понятийных и визуальных языковых форм определяет положение элементов (визуальных единиц, блоков, структурных звеньев), проясняет, к какому классу и уровню относится учебная композиционная задача, как она сопрягается с другими. Тем самым более надёжно выстраивается структура учебного предмета в системе развития профессиональных базовых представлений и способов проектной деятельности, открываются перспективы освоения новых методических средств в познавательном и практическом аспектах. Вместе с тем ОПК - это знаковая формализация особого рода, не сводимая к понятийной абстракции науки. Отношение к искусству определяет наглядную форму выражения профессионального опыта композиции, наиболее удачной формой которого являются отвлечённые модели. Одновременно усвоение этого опыта в ходе учебного композиционного практикума предполагает наличие субъективного фактора, с неизбежностью включающего механизм художественной интуиции.

С позиции семиотики видна ограниченность или односторонность выдвигаемых задач и предлагаемых методик периода активного экспериментаторства и новаторской практики пионеров архитектурной пропедевтики (Ладовский-Кринский - психофизиологические константы зрительного восприятия, Иттен - тренинг ре- /Ь

цептурного аппарата учащегося, внимание к контрастам формы, Альберс - приоритет конструктивно-преобразовательным факторам формообразования и т.д.).

Таким образом, смена формообразовательной парадигмы в XX столетии ^

проявляется в рождении новой палитры композиционных средств, которые в архитектурной школе выступают как содержание обучения. Они наглядно представлены в первичных структурных элементах и связующих схемах целостной ОПК. Семиотический ракурс более отчетливо раскрывает онтологическую системную картину объекта проектирования и вхождение его в социокультурный контекст. Композиционно-творческий вклад архитектурной школы образует

весомую часть достижений в формировании стилистического облика архитектуры XX века.

В Главе 3 "Объёмно-пространственная композиция как учебно-творческий процесс" рассмотрены особенности современной профессиональной архитектурной деятельности и её отражение в учебной практике со стороны процессуального фактора. При этом обращается внимание на исключительную сложность проблемы, связанной с пониманием внутренних механизмов умственной деятельность человека и принятия решений. Отмечены радикальные сдвиги в методологии проектирования, формах проектного сознания, использования композиционных техник.

Современные исследовательские модели проектирования как деятельности мышления обращаются к разным уровням абстракции - философскому, психологическому, архитектурному.

В проектировании как стратегии мышления определяющей выступает диалектическая логическая основа - движение в направлении от общего к частному ("восхождение от абстрактного к конкретному"). Во всех свидетельствах и фактах зафиксировано, что исходный замысел, идея возникает сначала в предельно обобщённой, схематической и лаконичной форме. Дальше она постепенно конкретизируется, наполняется деталями и точными характеристиками. Однако уже в первом своем проявлении и на всех последующих фазах развития проектной идеи объект предстаёт в форме визуального образа. По смыслу и значению он соответствует инструментарию объёмно-пространственной композиции, так как представляет визуально выраженный концепт формы - эйдос в античном представлении (Платон, Аристотель).

В отношении к архитектурному проектированию эта базовая методологическая позиция раскрывается через категории объекта проектирования и метода. Новым является переосмысление объекта проектирования, где преодолевается натуралистическая точка зрения, ориентированная на объектную типологию, исчерпавшую свой потенциал ("кризис объектной типологии" - Л.Павлов, А.Раппа-порт, Л.Глазычев, И.Лежава, П.Капустин). Методология развивает линию архитектурного универсализма Это новый тип архитектурного мышления опирается не на набор конкретных образцов-прототипов и типологические нормы проектирования, а на сохраняющиеся в историческом процессе универсальные сущностные представления. Принципы объёмно-пространственной композиции являются одним из важных опосредующих инструментов такого осознания.

Представление об объекте проектирования получает обоснование в системно-деятельном подходе Г.П.Щедровицкого, указывающего на важную роль знаковых средств как генераторов проектных идей. Объект включается в определённые оперирования и неотрывен от оперирования. Онтологическую картину развития процесса проектного мышления составляют замещения поля практических действий и операций с объектами работой со знаками, что напоминает челночное движение в параллельных плоскостях знаковой (метаязыка) и естественного

объектного уровня архитектуры (Л.А.Глазычев). Иными словами, профессиональную деятельность проектирования сегодня отличает владение специфическими языковыми средствами, в которых закодированы обобщённые операции, концентрированные нормы и принципы композиции, выработанные искусством.

Обращается внимание на зачение категорий архитектурной композиции, которые получены как анализом формы художественных образцов, так и воспроизведением истории их развития во всех возможных проявлениях от этапа создания проекта, жизни архитектурного сооружения, истории воспроизводства профессии. В них выражена связь понятий с действиями, заключена сама логика профессио- 4

нального сознания архитектора, которая отражает динамику проектного процесса. "Роль категорий в том, что они создают образы для мысли" - М. Мамардашвили.

Теоретически представления о структурных элементах и связях (формальный синтаксис) в живом проектном процессе выступают в качестве принципов композиционного мышления. Так, симметрия - это не только наглядная закономерность геометрии или социокультурная предпосылка к смысловой оценке архитектурной формы, но одновременно и процесс, последовательность построения, упорядочения, приведение к целому, системе и т.п. Этот аспект (или вид существования) симметрии в архитектуре определяется как инструментальный. (Н.И.Смолина) Равно всё это можно отнести и к другим категориям архитектурной композиции: ритму, контрасту, пропорциям.

Среди всех архитектурных понятий - категория архитектурного пространства является базовой в системе современного профессионального мышления. В процессе проектирования оно претерпевает метаморфозы, исходная пространственная ситуация преображается в образно-концептуальное пространство. Пространство выступает и как предмет деятельности и как его результат. Пространственные представления воплощаются в материале графических изображений или макетов.

Сущностью архитектурного проектирования является создание жизненного организованного пространства для производства, быта и отдыха человека. Весь процесс преобразования объекта проектирования с психологической точки зрения - это генезис преобразования пространственных форм, осущсствчясмый в виде представлений. Уровень оперирования пространственными формами определяет профессиональные качества проектировщика, его отличие от дилетанта ("...доступ к этой профессии должен быть открыт только для людей, наделённых чувством пространства" - Ле Корбюзье). Проведённые исследования (Н.Нечаев, РАрнхейм, Х.Норберг-Шульц и др.) свидетельствуют, что "житейское пространство" не к

совпадает с архитектурным, с которым оперирует проектировщик. Последнее богаче, многомернее, в нём аккумулируются сложные феноменологические и социокультурные смыслы, формирующие художественную действительность.

Генезис проектировочного цикла начинается не с пустого места, он подготовлен огромным по объёму визуальным материалом, хранящимся в памяти архитектора-художника. Этот материал можно отнести к различным уровням обобще-

ния и формам сознания. Их природа и содержание получают многообразную трактовку в зависимости от философской и психологической интерпретации (Платон, И.Кант, З.Фрейд, К.Г.Юнг, Л.Выготский, А.Леонтьев, Э.Ильенков, В.Розин и др.). Этот априорный материал сознания профессионала - не хаотичен, сформирован упорядоченным образом, готовым к использованию по назначению ("Личный парк форм" - Ф.Новиков). В нём различным образом сплавлены наглядные представления об архитектурных формах с понятийными, категориальными формализациями. Теоретическую рефлексию этого материала осуществляет методология, в которой проводится специальная работа по его обнаружению, отбору и систематизации, упорядочению, редукции и концентрации. Совершенствование этой работы отвечает развитию интеллектуальности, повышает степень профессионализации проектной практики. Возрастающую роль в наследовании проектного опыта в новых условиях, формировании профессиональной памяти и обеспечении стартовой позиции для развёртывания композиционного процесса принимают на себя абстрактные макеты - продукты экспериментально-проектной деятельности и учебной пропедевтической практики.

Чтобы точнее отразить изменения в методах и технологиях архитектурного проектного процесса рассматриваются современные теоретические модели, которые в первую очередь затрагивают его формально-композиционную характеристику. (Б.Г.Бархин, В.Л.Глазычев, Ю.Г.Сомов, И.И.Богомолов, В.И.Иовлев, С.А.Малахов, А.Л.Дембич, В.В.Смирнов, Т.В.Гудкова, П.В.Капустин и др.) В этих моделях выделяются и идентифицируются шаги, определяются параметрические характеристики инвариантов и действий с ними, анализируется связь между формальными и смысловыми характеристиками, раскрывается диалектика нормативных и произвольных условий в движении к проектному решению. Общим для всех моделей является в том или ином виде наличие средств и действий, которые по характеру и смыслу совпадают с представлениями об инструментарии ОПК. С этой точки зрения ОПК сама может трактоваться как модель архитектурного проектирования, отражающая формы проектного мышления, аналогичные психические процессы творчества.

В исследовании показано, что на ранней стадии внедрения формальных средств эти возможности не были оценены в достаточной степени. Они рассматривались как осторожное дополнение к профилирующему предмету архитектурного проектирования, который следовал объектной типологии.

Опыт отечественной школы архитектурно-художественного формообразования последних десятилетий XX века показал, что в ОПК стали видеть важнейший механизм проекционного процесса. Отсюда понимание сущности художественной пропедевтики и её места в системе архитектурного образования осознаётся более глубоким и многоаспектным, чем это было прежде. Сегодня архитектурная пропедевтика не может трактоваться только как раздел в профессиональной подготовке, обращающейся к элементам выразительного языка архитектуры посред-

ством отвлеченных упражнений, или как вспомогательный тренинг способностей руки и глаза. Прежде всего, должны быть осмыслены культурные функции архитектурной пропедевтики в программе обучения архитектурному проектированию. Это означает: ОПК - не субстрат и не натуральная данность. Будучи основным содержанием пропедевтики, она как опосредствующий профессиональный инструмент участвует в общем проекционном процессе и таким образом формирует образ новой художественной среды. Однако на начальной стадии её роль особенно важна. Эта концептуальное положение определяет методический принцип, при реализации которого возможны многовариантные подходы и композиционные решения, порождающие самобытные творческие школы, наследующие местные художественные традиции.

В современном композиционном процессе меняется представление о методах и способах решения творческих задач в таком проявлении, как отношение "части и целого". В ордерном принципе художественного формообразования, как и эклектике, шаги и операции следовали логике "сборке" целого из частей.

Ныне композиция стала базироваться на использовании иных первичных характеристиках архитектурной формы - "геометрически чистых", лишённых декоративных аппликаций объёмов, поверхностей, пространственных образованиях. Исследователи указывают на изменение способа достижения целостности композиции - "движение от целого к частям". (Е.Ю.Багина) Этот способ композиционного построения и решения художественной выразительности активно пропагандировал Н.А.Ладовский. Близкий к этому метод использовали и другие деятели архитектурного Авангарда (И.Голосов, А.Веснин, И.Леонидов, К.Мельников, В.Татлин и др.).

Более подробный анализ элементов архитектурной деятельности, механизмов усвоения и ситуации обучения проводится нами на эмпирическом материале практического опыта архитектурной пропедевтики как методического творчества ведущих педагогов-архитекторов. Одним из направлений его является обобщение и классификация композиционных упражнений. Базой для их классификации служит разграничение методических целей. Все упражнения имеют двойную цель -общую и конкретную. Композиционная общая цель выступает в качестве приоритетной, ориентированной на раскрытие структурно-системной целостности и содержательной обусловленности объекта проектирования. Конкретные цели имеют более узкую направленность. Согласуясь между собой, они выстраивают все упражнения в определенную систему соответственно реализуемой программе обучения ОПК.

На основе обобщения и сравнения композиционных заданий по конкретной цели выделяются два основных типа:

1 тип - задания психологического уровня, в условиях которых содержится предписание следовать определённому способу получения композиции (предписываются те ли иные конкретные действия, ограничиваются способы решения

композиции, указываются технологические приёмы и т.п.), например, авторская программа комбинаторной пропедевтики проф. Е.С.Пронина - МАрхИ;

2 тип - задания познавательного уровня, в условиях которых содержится характеристика композиции - "виды композиции" (фронтальная, объёмная, пространственная), задаются формальные средства, определяющие способ гармонизации и образ искомой композиции - ритм-метр, тектоника, пропорции, контраст-нюанс, симметрия-асимметрия, масштабность и пр. [См. табл.72-79 приложения]

Область отвлечённых формальных средств ОПК это не только объём отвлечённых визуальных образов и понятий, но и формы композиционного мышления (метод современного проектирования). Представление понятия в виде способов деятельности позволяет выстраивать структуру образовательного процесса, выделяя базовые компоненты, на которых может нанизываться всё последующее учебное содержание. В связи с этим в процессе профессионального обучения архитектуре ОПК логично трактовать как пропедевтику, т.е. общую и начальную стадию освоения архитектурного проектирования.

В главе 4 "Психолого-педагогические основания архитектурной пропедевтики" излагаются результаты теоретического сопоставления школы художественной композиции с современными общими обучающими технологиями.

Выявленный объём и характер учебного содержания, а также сложившиеся новые формы композиционно-проектной деятельности, дают основания для решения вопроса о целесообразном пути обучения специалиста профессии архитектора. В работе сравниваются две конкурирующие обучающие модели, использующиеся в практике архитектурных вузов: пропедевтическая - двухстадийная и однолинейная. Эти модели подвергаются анализу как с общеметодологических, психолого-педагогических современных положений, так и оценки эмпирических результатов конкретной практики ведущих архитекторов-методистов, в которой отражены специфические композиционно-творческие моменты.

В диссертации показано, что архитектурная пропедевтика как методологическая основа развития проектной деятельности обязана учитывать проявление диалектики между объективной и субъективной сторонами архитектурной композиции. Это отражается в специфике композиционных принципов, формулируемых в теоретических положениях этого учебного предмета, так и способов их усвоения. Знание композиционных закономерностей рационализирует профессиональную деятельность архитектора, повышает результативность его творческих усилий. Отсюда закономерно вытекает положение о возможности выработки научных оснований методики, придания дисциплине систематического характера и единых программных установок. Этим преодолевается педагогический субъективизм по отношению к процессу художественного воспитания и овладения основами профессионального мастерства при непременном учёте индивидуальных путей решения творческих задач учащимися.

Одной из признанных концепций управления формированием человеческого

сознания является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Модель представляет процесс обучения, как управление психической деятельностью через организацию предметно-знаковой деятельности учащегося, основой которого выступает отражательно-познавательные процессы психики. Центральным является положение об интериоризации. Операционная структура мышления есть не что иное, как практические действия над предметами (социализированные знаковые формы), переносимые в идеальный план и совершаемые как действие в уме над образами этих предметов (А.НЛеонтьев). Важнейшей характеристикой описания их сути и условия является ориентировочная деятельность учения. В выделении их типов особую роль играет ориентировка на сущность - путь формирования теоретического мышления. Сравнительный анализ типов ориентировочной основы действия, доведённый до философского обобщения, дан В.В.Давыдовым (теория развивающего обучения). Н.Н.Нечаевым доказана применимость теории поэтапного формирования умственных действий (разработанная для усвоения понятийного знания) к архитектурной деятельности, где преимущественным видом мышления является проектное, созидательное.

Выделение универсальных сущностных оснований на теоретическом уровне самому учащемуся невозможно. Эту функцию в педагогике обязана осуществлять методология (Г.П.Щедровицкий). Методология задаёт искусственную среду и определяет формы обучения, используя в "чистом виде" знаковые и предметно-оперативные системы. Эта особая плоскость, на которую осуществляется выход из натуралистической, бытовой позиции по отношению к объекту проектирования, что и позволяет осуществлять рефлексию.

Анализ обучения архитектурному проектированию на основе конкретных типологических тем показывает, что оно опирается на индуктивный метод, базой которого служит ассоцианистская психологическая теория научения. Сегодня она расценивается как натуралистическая школа, извлекающая принципы на основе представления и обобщения конкретных фактов, которые отнюдь не обеспечивают гарантированного успеха. Этот путь возможен, но он не эффективен в эпоху нарастающего массива данных и усложнения объектов, коща каждое новое поколение людей становится духовно богаче, способным на основании усовершенствованных знаний и умений ставить перед собой и разрешать возникающие практические задачи. Выделение метода на основе теоретического подхода - важнее, чем усвоение многообразных частных явлений (В.Гропиус).

Направленная на овладение высокоинтеллектуальной деятельностью, архитектурная пропедевтика должна включать формирование "оперативных схем мышления", которые соответствуют ориентировке на сущность. Уже на первой стадии формирования умственных действий необходимо выведение на мыслительные структуры высокой концентрации и обобщения. Важнейшее требование -нахождение исходной материализованной формы действия в виде практической задачи, отвечающей содержанию предмета, и формулирование её направляющих

условий. В предмете архитектуры носителем её интегральной содержательности является объёмно-пространственная композиция. Она же выражает её системную целостность во всех частных проявлениях. Решение композиционных задач в графической и макетной форме сопровождается внешними действиями, которые воспринимаются визуально. Дидактический материал архитектурной пропедевтики как содержание обучения, таким образом, отвечает требованию первой стадии рассматриваемой психологической модели обучения.

В теории поэтапного формирования умственных действий и концепции развивающего обучения мы видим опору в защите принципов архитектурной пропедевтики, понимание её природы и значения в учебной программе архитектурного вуза. Содержащиеся в них аргументы

• доказывают необходимость начального "допрофессионального" этапа;

• отвергают обучение архитектурной деятельности в её высшей профессиональной форме, где все механизмы в сознании проектировщика выступают уже в свёрнутой, автоматизированной форме;

• отклоняют требования немедленной отдачи результатов архитектурной пропедевтики, поскольку в этом случае не реализуется последовательный процесс взаимопереходов всех этапов усвоения деятельности с чётким осознаванием значения промежуточных стадий.

С точки зрения психоло-педагогической теории все попытки "перескочить" первый этап, начать обучение с развитых профессиональных средств архитектуры - несостоятельны.

Анализируя особенности знаковой формы в проектном процессе, мы обращаем внимание на особую роль абстрактных макетов - нового вида поисковой творческой работы архитектора с формой и дидактического средства обучения композиции, взятого на вооружение архитектурной пропедевтикой. Именно в них концентрируется диалектическое противоречие и связующий синтез теоретической мысли и художественной интуиции в развитии композиционной идеи. В абстрактной (но не понятийно-логической) форме макетов кодируются инвариантные схемы и принципы объёмно-пространственного формообразования. И вместе с тем наглядный визуальный облик даёт основания для чувственного восприятия, переживания, художественного видения, оценки с точки зрения красоты. А сама живая материализованная форма работы над композицией в макете сохраняет исконный ремесленный образ художественного творчества, основанного на интуитивных потенциях.

Развитие пространственного мышления рассматривается как центральная проблема архитектурной пропедевтики. Практика архитектурных педагогов показывает, что осознание учащимися смысла "пространства" в качестве основного формообразующего компонента и приобретение опыта с ним является весьма сложной методической проблемой. Материализованное пространство теоретически является логической абстракцией. В процессе композиционного моделирова-

ния оно как бы ускользает, его нельзя предметно ощутить, как телесный объем. Композиционная пространственная задача может быть поставлена прямо, но решается она опосредованно через компоновку объемных форм. При отсутствии начального опыта у приступающего к архитектурной композиции, требуется специально организованная стадия освоения языка архитектуры. В диссертации проанализированы методические приёмы постановки задач на "пространство" и спо- ; собы их разрешения.

Доказывается, что архитектурная пропедевтика обладает наивысшей возможностью по сравнению с другими учебными предметами в решении указанной задачи при учёте рекомендаций психологии и педагогики, относящихся к этой проблематике. Прежде всего, необходимо учитывать условия и методы целенаправленного воздействия на сам процесс. Здесь важны в равной степени двунаправленные средства.

1. Обеспечение "пространствопонимания", осознания специфических пространственных свойств, способных воздействовать при определённых условиях на чувства и эмоции, т.е. служить языком выразительных средств наряду с пластическими традиционными качествами формы. Такие представления формируются теоретическими знаниями профессионального уровня.

2. Формирование профессионально-психических качеств с нужным высоким уровнем пространственного восприятия и мышления в продуктивных формах. Эта задача решается "поэтапным формированием умственных действий" (психологическая школа Гальперина), где необходимым этапом является рукотворно-предметная развёрнутая деятельность, переходящая затем во внутренний план действий (интериоризация).

Делается вывод' формы и способы воплощения обновляющейся профессиональной художественной базы архитектуры и методов проектирования в учебном процессе соответствуют фундаментальным научным идеям развивающего обучения и теории поэтапного формирования умственных действий и доказывают правомерность и целесообразность использования пропедевтической модели построения учебного процесса в архитектурной школе. Эмпирический опыт подтверждает эту теоретическую позицию.

В главе 5 "Практические вопросы функционирование архитектурной пропе-левтики как современной школы композиции и прогнозы её развития" исследуются проблемы: довузовские формы художественной подготовки, связь ОПК с архитектурным проектированием, творческий инструментарий ОПК в реальной архи- '' тектурной деятельности, архитектурная пропедевтика и развивающаяся компьютеризация, тенденции развития школы архитектурно-художественного формообразования. Поскольку по ряду положений отсутствует единство мнений, автор определяет к ним своё отношение, исходя из обоснованной концепции архитектурной пропедевтики.

В связи с практическим функционированием архитектурной пропедевтики в

поле зрения попадают довузовская архитектурная подготовка и диагностика наличия профессиональных задатков у абитуриентов, поскольку в интересах высшей школы начинать обучение с более высокого их уровня.

Стратегия развёртывания непрерывного единого процесса подготовки специалистов-архитекторов "школа-вуз" должна базироваться, исходя из глубинных основ архитектурного профессионализма в современном понимании. Таким важнейшим основанием должно стать воспитание (формирование) визуальной культуры, и на её базе развитие творческих потенций учащихся. Специалисты по детской психологии и практики художественного воспитания (В.Щербаков, В.Кузин, Е.Шо-рохов, Н.Ростовцев, Ю.Полуянов и др.) утверждают, что нет никаких препятствий к продвижению на более низкие возрастные уровни осмысленной работы с детьми в области графического и объёмного моделирования, художественного творчества с учётом композиционных понятий и требований, управления мотивационными установками. Всё дело в разумном направлении этого важного процесса опытными педагогами-наставниками. На примере ряда ведущих архитекторов-педагогов, создавщих оригинальные и эффективные методики в условиях различных организационных форм показано, как возможно в реальности осуществить преемственность проведения идей архитектурной пропедевтики (Школа-студия ЭДАС В.Кирпичёва, студия Старт при Союзе Архитекторов Москвы И.Абаевой и др., школа юных архитекторов Екатеринбурга, подготовительные курсы и экстернат МАРХИ, реализующие авторскую программу Н.Сапрыкиной с коллегами и др.).

Пропедевтический материал, как показывает опыт, может служить одновременно и отборочным тестом, определяющим профессиональные способности молодёжи к предстоящей деятельности по проектированию художественной предметной среды. Традиционная форма экзамена в виде классического рисунка с натуры (гипсовая голова, архитектурная деталь или натюрморт) выявляет только репродуктивные способности воспроизведения предметных форм. Содержание же современной архитектурной деятельности, основой которой является арсенал пропедевтических средств, требует обязательного наличия и других базовых способностей - пространственного воображения, конструктивного мышления, визуальной культуры, творческой сообразительности и др. Они являются основанием для диагностики и справедливо рассматриваются как первый опыт в решении задач пропедевтического направления, поскольку последние, по сути, и являются начальными архитектурными пробами на простейшем материале. Одновременно наблюдается тенденция подключения тестовых методик психологического плана (Германия, Финляндия и др.).

Наиболее проблемная область на всех этапах жизни формального метода -связь отвлечённых композиционных упражнений с архитектурным проектированием. Реальный путь её оптимального решения - установление методического единства, реализуемого согласованием учебного содержания и времени исполнения учебных заданий. До .длымии^чк^^^^Щр ;м этому дол-

БИСЛИвТЕКА ^.Петербург Н 09 100 ит

жно служить понимание ОПК в качестве предметно-знакового замещения в генезисе проектного объекта. Ограничение макетной практики лишь тренажем руки и глаза, отработкой выделенных формальных элементов резко ограничивает её возможности.

В конкретном плане преодоление возможного разрыва осуществляется::

Выдвижением архитектурного проектирования с функционально-тематическим содержанием к началу обучающего процесса (1-го семестра), однако, с параллельным выполнением упражнений по ОПК (И.И.Анисимова и др.).

Включением ОПК в структуру развития проектно-творческого задания в форме предпроектного аналитико-экспериментального этапа с развёртыванием его предметно-наглядного проявления ("допрофессиональный" уровень). Работа с ситуацией, функциональные элементы, стилевые характеристики формы и пр. (С.А.Малахов, Н.Д.Кострикин, А.Л.Дембич и др.).

"Расшатыванием" композиционного узла в комбинаторном направлении, выбирая отдельные параметры форм (Е.С.Пронин).

Предпроектной формообразова-тельной проработкой с выходом на символизации, заданные основным проектным заданием с конкретной направляющей функцией (Школа Екатеринбурга).

Архитектурная пропедевтика, возникшая на волне стремления к новой архитектуре, определила не только иные методы освоения композиции, но и сами эти методы воплощала в зримый содержательный материал, оказавший позитивное воздействие на формирование стилеобразующих черт современной архитектуры. Речь идёт об использовании пропедевтического инструментария, приёмов свободной работы с формой - формообразующих экспериментов в макете или графике без относительно функциональной или конструктивной основы сооружения (абстрактно) в поисках новых выразительных возможностей. Эта опережающая работа с формой для многих архитекторов была внутренней потребностью в реализации творческого процесса, в котором они видели залог успеха на новаторском пути в предвидении образа современной архитектуры. В этом контексте рассмотрена художественная практика наиболее ярких мастеров зодчества, которые специальной работе над формой придавали первостепенное значение и вне зависимости от условий конкретной проектной практики определяли для себя общие ориентиры (концепт формы): Н.Ладовский, К.Мельников, В.Кринекий, И.Голосов, И.Леонидов в России и Ле Корбюзье, Мис ван дер Рое, Кензо-Танге, Нимейер, Портогезе на Западе и многие другие. Использование формальных методов аналитики и творческого экспериментирования в реальной архитектурной деятельности и современной школе композиции, взаимопроникновение идей является выражением очевидной тенденции нынешнего этапа развития зодчества.

Выявленная концепция архитектурной пропедевтики позволяет обсудить некоторые прогнозы развития дисциплины в ближайшем будущем.

Критическому анализу подвергаются утверждения об исчерпывании её ресур-

сов в связи с прогнозируемым завершением "формального метода", связанного с "рациональным формальным стилем" в архитектуре XX века, который, по сути, и определил его зарождение теоретико-методологической практикой Н.Ладовского и его сторонников (Е.Ремизова). Базовая формальная школа в принципе противостоит современным модным направлениям стиля, основанным на господстве хаоса, бессмыслицы, бессистемности, эпатажа... Исследователи культурного фона этого явления отмечают определённое выражение протеста нормированное™, на которой строилась практика традиционной архитектуры во многих ее проявлениях, даже в авангардных композиционных решениях XX столетия. Вместе с тем в основе этой нормированное™ заложена грамматическая согласованность и системная определённость формального синтаксиса выразительного языка архитектуры, позволяющих осуществлять коммуникацию и выстраивать на её основе бесконечное разнообразие художественных текстов, смысловых образов.

Чтобы успешно решать творческие задачи даже в русле новейших постмодернистских, деконструктивистских и прочих модных стилистических направлений, необходимо владеть классической школой архитектоники, иначе не из чего выбирать цитаты, формы, архетипы с целью выстраивать многозначный дискурс. Творчество на уровне интертекстуальности возможно только на свободном владении первичными языковыми единицами и формальным синтаксисом. К тому же протест не может быть генеральной линией архитектурного творчества, он проявляет себя как правило только в композиции отдельных, но знаковых элитарных объектов. Оставшаяся большая часть жизненного окружения, повидимому, будет решаться на подходе к архитектурной форме в традиционном ключе на единстве законов природной и искусственной среды обитания человека, господстве порядка и гармонии, воплощаемых классической школой формообразования.

Неубедительны также аргументы противников архитектурной пропедевтики, видящие её опасность в методах отвлечённого формообразования, в некорректности отделения композиционных средств и принципов от "исторического материала" и неизбежном объективировании композиции в форму "вещи", "предмета", "произведения" (И.Богомолов и др.). Объективирование - не значит предметно-материальное воплощение. Оно осуществляется в знаково-символической форме на уровне метаязыка, что соответствует высокоразвитым профессиональным средствам.

Композиционное мышление архитектора в полном объёме с учетом образного содержания и ориентацией на определённое стилистическое направление осуществляется на втором расширенном уровне освоения профессии. На нём формируется комплексный метод композиционного мышления архитектора. Основным полигоном здесь становится архитектурное проектирование на базе функционально-тематического материала. Принципы его убедительно изложены

проф. Б.Г. Бархиным. Параллельно должно идти освоение общей философии архитектуры, определение художественной позиции. Это уже проблема не формальной школы композиции, а область воспитания социальной культуры, гражданской ответственности, выбора художником своего места в обществе. На воспитание этой культуры, которая определит и конкретные формы проявления композиционного метода, должны быть направлены все возможности архитектурного вуза и в первую очередь потенциал дисциплин историко-гуманитарного, философского цикла.

Заключение

В заключении диссертации изложены теоретические результаты работы и сформулированы основные выводы.

Изучение концепций художественного формообразования в архитектурных школах XX века показало, что развиваясь в едином историческом русле творческих исканий современной архитектуры, они вместе с тем составляют особый вклад в силу дидактической специфики. Это проявляется как в отборе содержательного материала, так и в способах его выражения. Разрыв с традиционной академической школой и ориентация на новую палитру художественного языка обусловили обращение к пропедевтической теоретико-методической образовательной модели. Она явилась естественным преломлением господствовавшего в XX столетии формально-аналитического метода архитектурного творчества, который предусматривает выделение формализованных средств архитектурной деятельности в виде элементов объёмно-пространственной композиции и использования их в качестве творческого инструментария в решении проектных задач с первого этапа профессионального образования. На первом плане оказываются не объектные, а практико-методические знания (Т.П. Щедровицкий), отражающие принципы деятельности как существенное основание архитектурно-проектного творчества.

* Проведённое иссследование подтвердило выдвинутую гипотезу о природе архитектурной пропедевтики как современной школы архитектурно-художественного формообразования, сложившейся в XX веке закономерно вследствие эволюции проектных форм, способов формирования профессионального сознания.

Обращение к историческому опыту зарождения, становления и формирования новой профессиональной культуры в области предметно-пространственной композиции, пришедшей на смену традиционной академической школе, позволило, исходя из анализа исторических изменившихся условий и факторов, сформулировать концептуальные положения теории и практики ОПК (природа, содержание, принципы, методы, тенденции).

Выделены характерные этапы становления и формирования современной школы архитектурно-художественного формообразования на основе следующих основных критериев:

- соответствие стилистической направленности архитектуры с учебным содержанием композиционных курсов и методов обучения профессии;

- соотношение традиционных и новаторских подходов в обучении. Роль и место последних в стратегии подготовки будущих кадров архитекторов;

- методическая и научно-теоретическая обеспеченность архитектурной пропедевтики как современной школы архитектурно-художественного профессионального мастерства.

Гносеологическая модель, базирующаяся на системном учёте указанных условий и факторов и фиксация этапов, на которых их воздействие приводило к заметным сдвигам, дало основание выделить общие принципы архитектурной пропедевтики, которые сохранялись на всём протяжении XX столетия, несмотря на многообразие конкретных подходов, связанных с художественной направленностью отдельных школ или творческими установками их лидеров:

■ формализация композиционных средств с выходом на отличные от ордерных структур и элементов визуальные первичные единицы в виде отвлечённых объёмно-пространственных форм;

• ориентация на творчество, утверждение возможности и практической целесообразности освоения профессиональной техники (ремесла) в процессе творческого процесса, а не самодовлеющей ремесленной штудии, предваряющей композицию, что являлось основанием академической художественной доктрины;

• перенесение акцента на пространственный фактор, отказ от академической философии изометризма, отсюда прямое обращение к макетной форме как инструменту в реализации творческого процесса архитектурно-композиционного проектирования, использование механизма предметного манипулирования формой в деле активного развития пространственного мышления.

* На основе семиотического анализа содержания ОПК показана принципиальная структура пропедевтической дисциплины (визуальные единицы, блоки, иерархические связи), что позволяет точно установить к какому классу и уровню относится учебная композиционная задача, как она сопрягается с другими. Это положение конкретно отражено в классификации композиционных упражнений. Тем самым более надёжно определяется объём и дидактические характеристики учебного предмета в целом, осознаётся его значение и роль в системе развития профессиональных базовых представлений и способов проектной деятельности, открываются перспективы освоения новых методических средств в познавательном и практических аспектах.

* Область формальных средств ОПК, используемых в современной архитектурной школе, это не только объём отвлечённых визуальных образов и композиционных понятий, но и формы композиционного мышления. В них отражена логика развития творческой мысли, которая двигается от общих, бедных представлений по пути их дальнейшего обогащения деталями и конкретными чертами. Поэтому в процессе профессионального обучения архитектуре ОПК

уместно трактовать как пропедевтику, т.е. общую и начальную стадию освоения архитектурного проектирования.

* Выявлена роль абстрактных макетов ОГЖ как нового вида - одновременно поисковой творческой работы архитектора с формой и дидактического средства обучения композиции. ОПК - это знаковая формализация особого рода, не сводимая к понятийной абстракции. Отношение к искусству определяет наглядную форму выражения профессионального опыта композиции, наиболее удачным выражением которого являются отвлечённые модели. Работа с ними служит инструментом в разрешении известного противоречия между тенденцией к интеллектуализации архитектурного профессионального сознания и традиционной формой художественно-ремесленной практики. Сочетая абстрактно-наглядную аналитику с живой материализованной формой работы над композицией, сохраняется исконный ремесленный образ художественного творчества, основанного на интуитивных потенциях. В реализованных формообразовательных концепциях известных архитектурных школ, а также ведущих архитекторов-педагогов (А.Коротковский, Е.Белоусов, А.Дембич, С.Малахов, А.Руусувуори, К.Ример, Р.Ледербоген, Ф.Сори и многие другие), были наглядно продемонстированы как широкие возможности этого нового арсенала художественных средств, так и эффективные практические приёмы композиционной работы, оказавших позитивное воздействие на творческие достижения в реальной архитектуре.

* Обосновано положение о необходимости более глубокого и многоаспектного понимания сущности художественной пропедевтики и её места в системе архитектурного образования, чем это представлялось прежде. Сегодня архитектурная пропедевтика не может трактоваться только как раздел в профессиональной подготовке, обращающейся к элементам выразительного языка архитектуры посредством отвлечённых упражнений, или как вспомогательный тренинг способностей руки и глаза. Прежде всего, должны быть осмыслены культурные функции архитектурной пропедевтики в программе обучения архитектурному проектированию. Это означает: ОПК - не субстрат и не натуральная данность. Будучи основным содержанием пропедевтики, она как опосредствующий профессиональный инструмент участвует в общем проекционном процессе и таким образом формирует образ новой художественной среды. Однако на начальной стадии её роль особенно важна. Эта концептуальное положение определяет методический принцип, при реализации которого возможны многовариантные подходы и композиционные решения, порождающие само- ч бытные творческие школы, наследующие местные художественные традиции.

* Утверждается, что деятельность архитектора в ходе исторического процесса всё более усложняется, обусловливая повышение уровня профессионализации, который проявляется, в том числе и в раздробленности знаний, специализации. Архитектурная пропедевтика в методологическом аспекте является, напротив, цементирующим стержнем архитектуры, выделяющим её общую

профессиональную основу, сохраняющую цельность профессионального сознания. В архитектурной школе архитектурная пропедевтика противодействует раздробленности проектного метода, разъединению по функционально-тематическим специализациям.

* Выявленная концепция архитектурной пропедевтики как методологической базы современной школы композиции получает надёжную опору, поскольку в своих положениях обнаруживает соответствие психолого-педагогической научной теории формирования умственных действий авторитетной отечественной школы П.Я.Гальперина, а также современному методологическому направлению развивающего обучения В.В.Давыдова. В то же время богатый архитектурный эмпирический материал в свою очередь может содействовать обогащению фундаментальных теорий, служить дальнейшему развитию идей.

Согласно проведённому исследованию психологических и педагогических оснований формирования профессиональной архитектурной деятельности ставится вопрос о пропедевтической направленности начала обучения. В этом заключается успех перевода сознания от житейско-обыденного к профессиональному. Методически важным является обращение, прежде всего, к категории архитектурного пространства как центральной категории профессионального сознания и ее композиционного развёртывания от отвлеченных моделей ОПК к последовательной конкретизации в тематических проектах.

* На основании рассмотрения ОПК в качестве модели проектирования и культурной нормы показано, что включённсть её в процесс преемственного развития художественного формообразования означает необходимость ассимиляции прошлого профессионального опыта. Новые конвенциональные значения языковых средств ОПК будут нарабатываться не в ходе искусственных отрицаний, а в социокультурном контексте развития жизни. В связи с этим, несмотря на исчерпанность основного потенциала академической школы на базе эсте-тико-философской системы изометризма и традиционной школы композиции, ориентированной на ордерные каноны, следует соблюдать преемственность и не допускать нигилизма, отмеченного на раннем этапе становления архитектурной пропедевтики (авангард Баухауза и ВХУТЕМАСа). Высокая изобразительная культура и образовательный уровень в постижении классического искусства и истории должны быть в полной мере сохранены и адаптированы к новым условиям.

* Сопоставление опыта отечественных и зарубежных архитектурных школ в реализации концептуальных установок художественного формообразования, теоретико-методологической разработки содержания, влияния на формирование стилеобразовательных процессов в архитектуре свидетельствует о приоритетном вкладе российской школы и конкретно - школы пропедевтики Ладовского-Кринского (ВХУТЕМАС-МАрхИ). Есть все основания считать его достоянием мировой художественной культуры ушедшего XX века и ценным национальным наследием, требующим внимания к его сохранности и освоению.

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ: Авторские монографии:

1. АРХИТЕКТУРНАЯ ПРОПЕДЕВТИКА (История, теория, практика). Издательство ЭДИТОРИАЛ УРСС. 2000. М., тир. 1000, 39 пл. 320 е., 105 табл.

2. В.Ф. КРИНСКИЙ. Мастера архитектуры. Издательство ЛАДЬЯ. М., 1998. I тир.5000,16.5 пл. 257 с.

.ШКОЛА АРХИТЕКТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФОРМООБРАЗОВАНИЯ (Пропедевтические концепции XX века). 40 пл. Издательство ЭДИТОРИАЛ УРСС. >■

М., тир. 500. В печати.

Главы коллективных научных монографий и учебно-методических пособий, научные статьи

3. Объёмно-пространственная композиция. (Учебник для студентов вузов по специальности 1201 "Архитектура". Под редакцией А.В.Степанова). - М. Ладья. 2000. Авторские главы:

Часть 1. Гл.1. Общее понятие о композиции. С.14-20. Гл.З. Закономерности зрительного восприятия. С.32-36. Часть 2 . Гл.5. Ритм. С.52-72.

4. Объёмно-пространственная композиция. (Учебное пособие для студентов вузов по специальности 1201 "Архитектура". Под редакцией А.В.Степанова). - М. Стройиздат. 1993. Авторские главы:

5. Объёмно-пространственная композиция в архитектуре (Коллективная монография под общей редакцией А.В.Степанова и М.А.Туркуса.). - М. Стройиздат 1975. Авторская глава 5. "Ритмические композиции в построении объёмно-пространственных форм". С.124-152.

6. Вопросы композиции в педагогической практике БАУХАУЗа.// Сб. Архитектурная композиция. Современные проблемы. М. Стройиздат, 1970. Редакционная группа: Жуков К.В, Иконников A.B., Кириллова Л.И. (рук. работы), Лебедев Ю.С., Рабинович В.И., Стригалёв A.A. С.63-67.

7. Kompozice v pedagogicke praxi Bauhausu.//Architektonika kompozice. Odeon.

1970. (Чешский яз). C.55-60. •;

8. Основы композиционной подготовки в высшей архитектурной школе. -(Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата архитектуры).

М., "МАРХИ", 1973. к

9. Пропедевтическая концепция в высшей архитектурной школе .//Архитектурная наука в МАРХИ. Выпуск 2. 1997. С.15-20.

10. К 70-летию А.Э.Коротковского.//Семиотика пространства. Сборник научных трудов. Международная ассоциация семиотики пространства. Под редакцией А.А.Барабанова. АРХИТЕКТОН. 1999. с.61-66.

11. Объемно-пространственная композиция. Современное состояние и тен-

денции развития.// Сборник "Материалы совещаний, теория и практика советской архитектуры". Начальный этап архитектурного образования. М.1991. Отв. научный редактор С.В.Казаков. С.18-23.

12. Пластические композиции в творческой работе архитектора. //Электронная техника, серия 13, Проектирование и строительство предприятий. М. 1970. Совм. с И.Г. Гохарь-Хармандарян. С.17-29.

13. Роль и значение обмерочной практики в профессиональной подготовке архитектора. //Сборник научно-технических работ. МАрхИ. Под редакцией А.В.Рощина. М.1990. С.15-20.

14. Architecture des Villas. (Фр. язык) Учебное пособие - Изд. Университет

г. Аннаба. Алжир. 1983. 2 пл.

15. Педагогическое наследие профессора В.Ф. Кринского. //Художественно-композиционная подготовка архитекторов и дизайнеров. Межвузовский сборник. Свердловск. 1991. С.6-16.

16. "Шарахнем в небо железобетон...". Век Кринского. // "Архитектура и строительство России". №10. 1991. С. 18-21.

17. Архитектор, теоретик, педагог. К 100-летию со дня рождения проф. В.Ф. Кринского. // "Архитектура СССР". Апрель-май 1991. с.88-95.

18. Programme d'enseignement Atelier 1-er Anne. (фр. язык) - Алжир. Institut d'architecture. 1993. Совместно с Silarbi, Tabet-Aoul.

19. Деревянный бревенчатый дом из индустриальных оцилиндрованных элементов. (Учебное пособие) МАрхИ. 1996. Внутривузовское издание. 1 п.л.

20. Пропедевтика В.Ф. Кринского.// Архитектура и строительство России. №4. 1996г. С.9-11.

21. Университетский комплекс в Оране.//Архитектурный вестник. №2. 1997. С.66-69.

22. Мудрая простота и ясность архитектурных форм. (Деревянные дома-срубы индустриального производства. //Сельское строительство. №7-8. 1997г.

23. Цельнодеревянные дома-срубы индустриального производства. /Архитектурная наука в МАРХИ. Выпуск 2. 1997. С.87-91. С.8-11.

24. М.А.Туркус. Мастера московской архитектурной школы. Музей МАрхИ. 1996г. 0.2 п.л.

25. Бревенчатые избушки на индустриальных ножках. (Зарубежный опыт строительства домов-срубов индустриального производства)// Архитектура и строительство России. №9-10. 1996. С.27-29.

26. Школа архитектурной пропедевтики Ладовского-Кринского. Архитектура мира. //Материалы YII Международной научной конференции по истории архитектуры. "Запад-Восток: творчество Ф.Брунелленски и классическая традиция в архитектуре Нового времени". Отв. редактор-составитель Н.И.Смолина. Вып.7. М.,1998. с. 171-175.

27. Пропедевтическая концепция в художественно-образователь-ной программе Баухауза.//Архитектурная наука в МАРХИ. Выпуск 3. 1999. Совм. с Л.В.Демьяновым. С.156-162.

28. Исторические предпосылки формирования концепции архитектурной про-

педевтики в западной Европе. //Архитектурная наука в МАРХИ. Выпуск 3. 1999. С. 162-169.

29. Архитектурное образование в школе.//Архитектурная наука в МАРХИ. Выпуск 4. 2000г. Совм. с Климановым В.П. с.126-134.

30. Объемно-пространственная композиция как метаязык архитектуры // Архитектурная наука и образование. Труды Московского архитектурного института (гос. академия). - М.: "Ладья", 2001. с. 195-198.

31. Архитектурная пропедевтика в XXI веке.//250 лет московской архитектурной школы. Материалы научной конференции. - М.: "Ладья", 2002.

32. Школа архитектурно-художественного формообразования. // Композиционная подготовка в современном архитектурно-художественном образовании: Материалы Всероссийской научно-методической конференции (статья и доклады) / Под ред. АА.Старикова и В.И.Иовлева,- Екатеринбург. 2003 г.

Тезисы научных докладов:

33. Начальная композиционная подготовка в БАУХАУЗе. // ХХГУ научная конференция МАРХИ. 1968.

34. Начальная композиционная подготовка в зарубежных архитектурных школах.// ХХУ научная конференция МАРХИ. 1969.

35. Роль начальной композиционной подготовки в активизации методов архитектурного обучения. //ХХУП научная конференция МАРХИ. 1971.

36. Метро-ритмические закономерности в построении объёмно-пространственной композиций. //ХХУIII научная конференция МАРХИ. 1972.

37. Анализ характерных ошибок в композиционных упражнениях студентов и пути их преодоления. //ХХУШ научная конференция МАРХИ. 1972.

38. О роли практикума по ОПК в развитии пространственных представлений учащихся. //ХХХЕХ научная конференция МАРХИ. 1973.

39. Компоненты композиционной подготовки. //ХХХП научная конференция МАРХИ. 1976.

40. Композиционная подготовка в функции обучения. //XXXII научная конференция МАРХИ. 1976.

41. Понятие "ведущего" масштаба в композиции сложной архитектурно-пространственной форме. //ХХХ1У научная конференция МАРХИ. 1979 г. Совм. с Хвостенковой Т.В.

42. Упражнения на ритм в курсе ОПК. // ХХХ1У научная конференция МАРХИ. 1979.

43. Роль и значение обмерочной практики в процессе подготовки архитектора. //Материалы 42-й научной конференции МАРХИ. 1986.

44. Методологические принципы анализа тенденций архитектурного образования в зарубежных архитектурных школах. //Материалы 42-й научной конференции МАРХИ. 1986.

45. Новые формы профессионального отбора в архитектурные вузы. //Материалы 43-й научной конференции МАРХИ. 1987.

46. Проблемы работы над ОПК в связи с перестройкой архитектурного образования. //Материалы 44-й научной конференции МАРХИ. 1988.

47. Педагогическое наследие проф В.Ф. Кринского. //Материалы 44-й научной конференции МАЕХИ. 1988.

48. Объёмно-пространственная композиция. (Современное состояние, тенденции развития). //Материалы 45-й научной конференции МАЕХИ. 1989.

49. Целевая обусловленность архитектурного образованйя запросами практики. //Материалы 45-й научной конференции МАРХИ. 1989.

50. Проект небоскрёба на Лубянской площади в Москве в творческом наследии проф. В.В. Кринского. //Материалы 46-й научной конференции МАРХИ. 1990.

51. Направленность архитектурной подготовки в специализированных архитектурных школах. //Сборник "Материалы научно-методической конференции". Ростовский архитектурный институт. 1991.

52. Связь курса ОПК с архитектурным проектированием в системе пропедевтики. //Сборник "Материалы всесоюзной научно-методической конференции". Воронеж. 1991.

53. Ритм пространственных форм в композиции городских жилых образований.// Материалы Всесоюзной научной конференции "Мера и красота в архитектуре и искусстве Руси", посвясцённой памяти A.A. Пилецюого. 1991.

Итоговые отчёты о проведении научно-исследовательских работ:

54. "Научно-методические разработки по курсу Объёмно-пространственная композиция (ОПК)" Научно-технический отчёт за 1976 г. 6-07-09-01. Заказчик Минвуз РСФСР. Совм. с Мальгиным В.И., Пяткиным И.А., Туркусом М.А. и др.

55. Современные тенденции архитектурного образования в отдельных странах. Тема 4-03-11 "Психолого-педагогические закономерности, принципы, методы и формы обучения и воспитания". (Гос. Per. №0182.0934531) Научно-технические отчёты за 1984-85 гг. МАрхИ. Заказчик Минвуз РСФСР. Рук. Степанов A.B. Совм. с Ивановой Г.И., Гук А.И. ДСудряшев К.В. и др.

56. "Пути совершенствования композиционных решений объектов массового строительства". Отчёт о научно-исследовательской работе. 1985 г. План НИР Гос-гражданстроя СССР. Совм. с Ивановой Г.И., Мальгиным В.И., Курочкиным Л.А., Алоновым Ю.Г.

57. "Построение теоретико-методологической концепции школьного архитектурного образования". (Гос. Per. №01910032524) Отчёт о научно исследовательской работе. 1992 г. Заказчик: Министерство науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. Совм. со Степановым A.B., Метленковым Н.Ф. и др.

(

» Í

Р - 9 1 31

Издательство УРСС

Высоко* качество ■ Оперативное» • Умеренные цены

Тел./факс: 135-44-23, 135-42-46. E-mail: urss@urss.ru Полный каталог изданий ■ Internet: http:¿urss.ru

Объем 2,75 п.л Тираж 125 за Заказ № 340.

Оглавление автор диссертации — доктора искусствоведения Мелодинский, Дмитрий Львович

Введение

Глава 1. Развитие теории и практики школы архитектурно-художественного Формообразования на основе пропедевтического подхода.

1.1. Исторические предпосылки формирования современной школы архитектурной композиции.

1.2. Теория и практика композиции в академической архитектурной школе

1.3. Истоки и причины кризиса художественно-архитектурного образования в Россини на пороге XX века

1.4. Пропедевтическая концепция в художественно-образовательной программе Баухауза

1.5. Формирование архитектурной пропедевтики во ВХУТЕМАСЕ

1.6. Итоги начального этапа развития формально-аналитического метода

1.7. Общие тенденции формирования архитектурной пропедевтики в зарубежных архитектурных школах во второй половине XX века.

1.8. Развитие научно-методических идей формально-композиционной школы Ладовского-Кринского

1.9. Архитектурная пропедевтика в региональных архитектурных школах России

1.10. Выводы.

Глава 2. Теоретико-методическое содержание Формальной школы архитектурной композиции

2.1. Архитектурное проектирование как профессиональная деятельность и учебная практика.ч.

2.2. Художественно-выразительный язык архитектуры в качестве основы профессионального мастерства.

2.3. Структура учебного курса ОПК в метаязыковой интерпретации.

2.3. Роль пространственного фактора в изменении формообразовательных принципов композиции.

2.4. Композиция - центральное понятие архитектурной пропедевтики

2.5. Основные композиционные темы архитектурной пропедевтики

2.6. Выводы

Глава 3. Объёмно-пространственная композиция как учебно-творческий процесс

3.1. Процессуальный аспект композиции в методологических и архитектурно-педагогических исследованиях.

3.2. Знаковые средства в современном проектировочном процессе.

3.3. Новые технологии и методы в архитектурном проектировании.

3.4. ОПК как модель архитектурного проектирования

3.5. Учебные упражнения и их виды в актуализации композиционных понятий и средств.

3.6. Выводы.

Глава 4. Психолого-педагогические основания архитектурной пропедевтики

4.1. Архитектурная пропедевтика в свете современных принципов обучения.

4.2. Роль наглядных моделей в трансляции совокупного композиционного опыта

4.3. Значение живой практической деятельности в овладении средствами композиции

4.4. Развитие пространственных представлений - центральная проблема концепции архитектурной пропедевтики

4.5. Психолого-педагогические аргументы в пользу роли объективированной методики формирования професионального сознания архитектора

4.6. Выводы

Глава 5. Практические вопросы функционирования архитектурной пропедевтики как современной школы композиции и прогнозы её развития

5.1. Архитектурная пропедевтика в системе непрерывного единого процесса подготовки специалистов-архитекторов «школа-вуз».

5.2. Связь ОПК с архитектурным проектированием как методическая проблема.

5.3. Формальные средства и методы в качестве творческой лаборатории в поисках нового художественного стиля

5.4. Архитектурная пропедевтика и развивающаяся компьютеризация

5.5. Прогнозы развития архитектурной пропедевтики.

5.6. Выводы

Введение 2003 год, диссертация по архитектуре, Мелодинский, Дмитрий Львович

XX век сформировал новую школу архитектурно-художественного формообразования, отличную от академических традиций, ставшую признанным достоянием мировой художественной культуры. Прежде на протяжении веков в архитектуре сохранялись устоявшиеся приёмы композиции и образы в виде традиционных стилей и соответственно ориентированными архитектурно-педагогическими воззрениями, на которых строилась практика подготовки новых поколений проектировщиков. Однако на рубеже столетий произошёл перелом. Стремительный научно-технический прогресс и изменения социально-общественных условий подорвали выработанные предшествующей историей эстетические нормы и художественные принципы, вобравшие в себя культуру классики, средневековья, поздних веков, стилистические направления XIX века. Началось формирование принципиально иной архитектуры, - архитектуры новейшего времени, учитывающей изменившиеся обстоятельства.

В общем потоке сложения современной художественной системы особое место занимает вклад архитектурной школы, выразившей новаторские концептуальные формообразовательные идеи соответственно своей основной функции воспроизводства профессии, что предопределило необходимость трансформации содержательного материала с учётом педагогической практики. В этом аспекте характерным было обращение современной школы формообразования к попедевтической модели, которая предусматривает выделение формализованных средств архитектурной деятельности в виде объёмно-пространственной композиции (ОПК) и использование их в качестве творческого инструментария в решении проектных задач с первого этапа профессионального образования. Эта модель не только внесла свой вклад в подготовку архитекторов новой формации, но и, адресуясь к ядру архитектурного профессионализма, отразила радикальную перемену эстетических представлений и понимание самой сущности визуального искусства, роли художника в реалиях научно-технического и социального прогресса. В архитектурной пропедевтике обучение специальности сливалось с прогрессивной творческой практикой, во многом обусловившей рождение обновлённого образа современной архитектуры. Поэтому её проблематика, выходя далеко за рамки образовательных целей и, так или иначе, находясь в центре профессиональных интересов, существенно сказывается на общем состоянии и развитии архитектурной мысли.

Проблема и её актуальность. В отличие от архитектуроведческих исследований концепций художественного формообразования XX столетия в контексте развития архитектурной практики и методологии область архитектурной педагогики остаётся ещё недостаточно изученной. Проблема заключается в преобладании эмпирических представлений, препятствующих, несмотря на накопленный к настоящему времени определённый теоретический и методический материал, отражающий достижения многих школ мира и педагогическое творчество их преподавателей, представить целостный взгляд на эту пропедевтическую образовательную модель, в рамках которой были реализованы наиболее значимые и продуктивные идеи современного художественного стиля. Не получили ещё адекватного отражения вся история формирования дисциплины ОПК и её современное состояние. Неясности в понимании природы и значения новаторских формальных композиционных курсов, не только их дидактической роли, но и возможностей в особых условиях школы осуществления активных лабораторно-зкспериментальных проработок палитры выразительного языка архитектуры, оказывая влияние на реальное проектное творчество, порождают сомнения в устойчивости их нынешнего статуса, на которые указывают не мало аналитиков.

Перспектива развития архитектуры в XXI веке, отвечающей самым высоким духовно-содержательным и материальным запросам цивилизованного общества, находится в прямой зависимости от уровня профессионального мастерства будущих архитекторов. Поэтому совершенствование деятельности архитектурной школы с учётом изменяющихся тенденций в развитии жизненных реалий является непреложным условием. Архитектурная пропедевтика, рождённая формообразовательной практикой XX столетия, в связи с этим оказывается в зоне очевидной ответственности, поскольку она закладывает основание, на котором должен наращиваться весь дальнейший арсенал профессиональных знаний и умений, необходимый каждому практикующему архитектору.

Вместе с тем до сих пор нет ясного и единого мнения, как должен развиваться обучающий процесс и особенно какова должна быть его начальная фаза. В противовес пропедевтическому педагогическому подходу сторонники однолинейной схемы считают возможным сразу погрузить учащегося непосредственно в атмосферу конкретной архитектурной деятельности, следуя от простых задач к более сложным. Предполагается, что общие принципы профессионального метода будут вычленены со временем из ряда типологических и функциональных примеров.

В пропедевтической же модели (2х-стадийной) по причине исключительной сложности объекта освоение профессиональной архитектурной деятельности организуется движением сначала от общих формализованных композиционных средств и методов пространственного формообразования к постепенному наполнению затем конкретными условиями и факторами.

В обоих случаях используется ремесленно-практическая форма воспроизводства реальной архитектурной деятельности, поскольку художественная материя (зодчество - одно из важнейших искусств) требует, безусловно, чувственной практики, т.е. непосредственной работы с выразительными средствами искусства. Вместе с тем с безмерным усложнением проектных задач востребуется высокий профессионализм, который стремится к опоре на формализованные знания, позволяющие обобщать опыт, повышать надёжность принимаемых решений. Но здесь возникает коренное противоречие - отвлечение от конкретики толкает к интеллектуальным формам обобщения, к теоретическим построениям, к абстракциям. С другой стороны образная природа искусства требует сохранения визуальной наглядности в творчестве и наследовании композиционного опыта.

В архитектурной пропедевтике, которая в XX веке получила большее признание, реализуется один из удачных способов снятия этой проблемы при одновременном стремлении к объективизации содержания архитектурной композиции и методов обучения, повышению роли практических знаний, обобщающих профессиональный опыт. Используется своеобразный композиционный практикум, в котором абстрактно-наглядная аналитика сочетается с живой материализованной формой художественного творчества, основанного на интуитивных потенциях. Однако вопреки уже добытым научным положениям технология обучения композиции нередко вырабатывается интуитивно, опытным путём, во многом на основании здравого смысла. В теоретической же рефлексии преобладает фрагментарность, разобщённость представлений, многие исследования не выходят за границы узких аспектов. «Архитектурные профессиональные представления и понятия у студентов складываются по большей части стихийно и не формируются целеустремлённо, что характеризует малоэффективный тип учения» (А.В.Сгепанов, Н.Н.Нечаев, Г.И.Иванова). [179] Существует разноголосица в определении понятия «пропедевтика» и представления её границ. Не раскрыты отчётливо связи вузовской пропедевтики с довузовской формой, а также с проектной практикой. Неясности в понимании природы и значения архитектурной пропедевтики не способствуют объективному взгляду на формирование новой художественной культуры и определения её роли в этом процессе. Возникает актуальная потребность осмыслить имеющейся опыт и с учётом современных научных знаний выйти на теоретические обобщения с формулированием концепции архитектурной пропедевтики как весомой части теоретического наследия художественной культуры XX века, а также в целях совершенствования всей системы профессиональной подготовки будущих архитекторов и в особенности художественно-творческой стороны воспитания.

Хотя утилитарно-практические факторы очень важны в решении архитектурно-проектировочных задач, они всё же в обучении легче поддаются усвоению, поскольку опираются на отработанные опытом так называемые объектные знания, которые достаточно точно и однозначно формулируются научными методами. В художественной части всё намного сложней и неопределённей, так как здесь действуют дополнительно субъективные факторы, замешанные на непростых опосредованиях индивидуальных свойств личности и её включённости в общественно-социальную культуру. Однако внутренние механизмы такого воздействия далеко не очевидны не только для обывательского представления, но и профессионально подкованным творческим деятелям. Особенно ясно это наблюдается в архитектурной школе у абитуриентов, приступающих к знакомству с архитектурой.

Многочисленные эксперименты, анализы первых проектных проб студентов, работ школьников на олимпиадах свидетельствуют: решения архитектурно-выразительных задач ищутся на путях изобразительности. От новичка скрьгт сложный язык отвлечённых объёмно-пространственных форм, их особая природа ассоциативной выразительности. Не последнюю роль в этом играют недостатки раннего школьного эстетического воспитания, где вся визуально-художественная культура осваивается через так называемое «ИЗО» т.е. изобразительное рисуночное творчество. И если в основной сфере массового искусства: музыке, рисунка и живописи, театра, литературы - учащиеся, в общем, ощущают исходные «цвета палитры», то в отношении к архитектуре этого сказать нельзя.

Архитектурная школа стоит перед труднейшей проблемой активного вовлечения учащегося в художественный мир архитектуры, из житейских, зачастую ложных представлений, погрузить в среду профессионального - особых узко цеховых языковых диалектов и средств деятельности. Опыт формально-аналитического композиционного творческого метода, господствовавшего на протяжении последнего столетия, проявлением которого был пропедевтический подход, полезен для решения многих практических вопросов сегодняшнего дня.

Состояние вопроса. В нашей стране планомерные исследования архитектурной пропедевтики как школы архитектурно-художественной композиции с целью определения её научных основ начались со второй половины 60-х годов - времени возобновления курса ОПК. До этого в 20-е годы в период деятельности ВХУТЕМАСа архитектурная пропедевтика выступала как экспериментальный опыт воплощения ряда аналитических проработок в области художественного формообразования (Жив-скульптарх, ИНХУК, лаборатория Ладовского во ВХУТЕМАСе). Главный спор разворачивался вокруг концепций формообразования в архитектуре в борьбе за определение ведущего творческого метода (конструктивизм, функционализм, рациоархитектура, новая академия, теория архитектурных организмов и др.). Творческие установки архитектурного формообразования проецировались в методику освоения профессии, в сферу учебного процесса. Рефлексивное осмысление происходящего опережалось организационным внедрением и экспериментированием на основании интуитивных представлений ведущих педагогов, методического опыта, без убедительной опоры на достижения психолого-педагогической науки.

Теоретические основания рациоархитектуры являются содержательной базой архитектурной пропедевтики школы Ладовского-Кринского-Докучаева. Теория архитектурных организмов составляет ядро архитектурного метода И.Голосова. Архитектурное формообразование с позиций конструктивизма разрабатывалось деятелями ОСА - Гинзбургом, Весниными и их коллегами. Работа авторского коллектива дисциплины «Пространство» с целью создания новой теории архитектурной композиции (В.СБалихин, М.А.Туркус, М.П.Коржев, В.Ф.Кринский, И.В.Ламцов) направлялась на получение объектных знаний в виде морфологических типов и их элементов с выходом на эстетические критерии. Актуализация их осуществлялась в ходе педагогической практики опытным путём. Тем не менее, были заложены практические основы общей художественной пропедевтики и выдвинуты отдельные теоретические положения архитектурного формообразования.

Фактическая сторона новаторской педагогической практики отражена в программных документах ВХУТЕМАСа, учебных методиках, фотографиях композиционных упражнений, публикациях того периода и значительном документальном материале, собранном С.О.Хан-Магомедовым, которые позволили не только определить вклад ВХУТЕМАСа в мировую историю художественной культуры XX века (С.О.Хан-Магомедов, Л.В.Марц, К.Н.Афанасьев, НЛ.Адаскина, А.А.Стригалёв, Л.А.Жадова и др.), но и создать возможность обстоятельного анализа концепции архитектурной пропедевтики, выяснения её природы и роли в современной стратегии обучения архитектурному профессионализму.

Развитие теории архитектурного формообразования силами архитекторов-педагогов проводилось с одновременным исследованием методов овладения теми или иными положениями композиции - пространство, объёмные формы, ритм, пропорции и пр. (В.И.Мальгин, А.А.Несгеренко, Г.Е.Игнатов, В.М.Соняк, Г.А.Негай, Ю.И.Коновалов, В.И.Сазонов, А.Ф.Зернецкий, Г.Е.Гребенюк, и др.)

Работами Н.Н.Нечаева, Г.И.Ивановой, В.Р.Усова, В.К.Моора и др. под высшее архитектурное образование была подведена психолого-педагогическая база, конкретизирующая в первую очередь представления культурно-исторической концепции отечественной научной школы (Л.СВыготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Ф.Талызина и др.). Проектная деятельность архитектора исследована с точки зрения психологических закономерностей, что дало основание определить условия и принципы планомерного развития творческих способностей в процессе вузовской подготовки. Показано принципиальное значение начального этапа формирования умственных действий и понятий профессионального типа, отличающихся от последующих как по форме, так и содержанию.

Региональные школы экспериментальное внедрение основ архитектурной композиции совмещали с научными исследованиями её теоретико-методической базы. В Свердловском архитектурном институте (А.Э.Коротковский, С.Ю.Заикина, А.А.Стариков, В.И.Иовлев, Н.П.Чуваргина и др.) на основе традиционного направления аналитики формообразования осуществляется развитие метода моделирования с усилением продуктивных форм проектно-композиционной деятельности. В границах архитектурной пропедевтики получает теоретическое обоснование и методическую форму воплощения оригинальный метод связи отвлечённой архитектурной формы с определяющими чертами сознания конкретной исторической эпохи. Это позволило целенаправленно испытать метод семиотики, давший продвижение в обогащении конкретного содержания архитектурно-композиционных понятий.

Процедурная сторона начальной школы художественного формообразования рассматривалась в аспекте связи ОПК - геометрическая модель архитектурного проектирования (А.В.Степанов, АЭ.Коротковский, В.И.Иовлев Н.Ф.Метленков, А.Д.Куликов, и др.). В работах С.А.Малахова, А.Л.Дембича, В.Р.Усова, В.К.Моора и др. исследовался процесс развёртывания проекгно-композиционного поиска решения учебной задачи. В них были выделены и описаны некоторые шаги композиционного процесса и предложены соответствующие упражнения для их оптимального усвоения.

Многие теоретики и практики архитектурного образования отмечают особую трудность проведения единой линии в освоении методики архитектурного проектирования от пропедевтики как базового этапа к последующему синтезирующему все конкретные факторы. При полном осознании важности системной связи всех элементов и частей архитектурного проекта, практическая реализация её остаётся серьёзной методической проблемой. Очень часто учащиеся, успешно пройдя школу архитектурной пропедевтики, испытывают трудности при переходе к архитектурному проектированию по конкретной тематике. Вопросы методической связи дисциплин, координации их по времени и содержанию, наследовании проектировочного опыта получили отражение в исследованиях А.В.Степанова, Н.Б.Блохиной, Б.Г.Бархина, ТАСпавиной, С.А.Малахова, Е.С.Пронина, И.И.Анисимовой, И.И.Богомолова, Ю.И.Кармазина, С.М.Куповского, Е.Д.Бепоусова и др.

В выяснении картины теоретико-методического состояния концепции художественного формообразования используются данные, относящиеся к области дизайна. Отечественная и западная история вопроса представлена работами В.Р.Аронова, Д.В.Сильвесгрова, ИЛМаца, Л.А.Жадовой, Л.В.Марц, Е.П.Зинкевича, Л.В.Демьянова, К.Шнайдта, Х.Шедлиха, Г.Винглера и др.

Художественная культура конца XIX, начала XX века, состояние архитектуры, художественное образование рассматривалась с разных сторон многими исследователями (А.И.Некрасов, А.Г.Габричевский, И.Л.Маца,. С.О.Хан-Магомедов, Т.П.Каждан, Е.А.Борисова, Е.И.Кириченко, В.Х.Хазанова, В.И.Тасалов, И.С.Николаев, Ф.Ф.Надьярных, Е.И.Ремизова, Е.Ю.Багина и др.). Показана историческая обусловленность преодоления возникшего художественного кризиса, разрушения академических школьных догм и поиска новых принципов художественной педагогики.

Во второй половине XX века с широким развёртыванием практики дизайна и созданием отечественных школ художественного конструирования художественная пропедевтика, увязанная с программами этих школ, получает всестороннее обоснование (Г.Б.Минервин, А.С.Москаева, К.П.Зенкевич, Ф.Даукантис, М.А.Коник, Е.А.Розенблюм, Л.В.Марц, О.В.Чернышёв и др.). В результате их деятельности складывается система взглядов, методов, доказательств, характеризующих переход от эмпирических обобщений к выработке теории. Вместе с тем обозначились и определённые расхождения в подходах в связи с особенностями дизайна и архитектуры.

В раскрытии методов архитектурной композиции важны представления о формообразовании в архитектуре. Эта проблематика отражена в работах Л.Н.Павлова,

A. В.Иконникова, А.А.Тица, Л.И.Кирилловой, К.Н.Афанесьева, А.Г.Раппапорта,

B.И.Рабиновича, Н.И.Смолиной, Н.Ф.Гуляницкого, И.Г.Лежавы, Г.Б.Борисовского, В.Л.Хайта, И.А.Азизян, Д.О.Швидковского, Г.Ю.Сомова, Ю.П.Волчка, АЭ.Гутнова, З.Гидиона,. Ле-Корбюзье, Б.Дзеви, А.Кучмара, И.Араухо, А.Гуттона,. Р.Бэнэма, Р.Арнхейма и др. В них представлены как системные, теоретико-методологические представления об архитектурной форме, так и анализы по отдельным категориям композиции, стилеобразовательным аспектам.

Прямое отношение к рассматриваемому вопросу имеют научные положения, в которых акцент в композиции перенесён с продукта на саму деятельность (В.Гропиус, Ле Корбюзье, Н.А.Ладовский, Дж.К.Джонс, В.Л.Глазычев, Б.Г.Бархин, Ю.Г.Сомов, С.А.Малахов, и др.). Представлением её механизма, реализуемого в языковых формах - понятийной и визуальной, и особенно выделением их профессионального уровня в виде формализованных средств, относящихся к понятию метаязыка, открывается новая возможность осмыслить пропедевтический материал ОПК. Отсюда вытекает знаково-коммуникативный аспект формы. Он имеет общетеоретическую базу, раскрываемую информатикой и семиотикой (Ч.Пирс, Ч.Моррис, Ф. де Соссюр, А.Моль и др.) и её прикладными возможностями в отношении культуры, широкой сферы искусств и архитектуры (Ю.М.Лотман, Б.А.Успенский, С.Х.Раппапорт, А.В.Иконников, И.ПЛежава, В.М.Маркузон, В.Л.Глазычев, А.В.Боков, Э.К.Лехари, И.А.Сграутманис, А.А.Барабанов, Л.Ф.Чертов, Х.Норберг-Шульц, У.Эко, С.Хассельгрен, Б.Дзеви, Ч.Дженкс и др.).

Основу для перевода материала, характеризующего творческие профессиональные средства в плоскость обучения, могут составить положения теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.В.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Г.П.Щедровицкий, В.М.Розин и др.), рассматривающие структуру деятельности, её виды (в том числе проектировочную), механизмы воспроизводства и усвоения, роль методологии в этом процессе.

Таким образом, несмотря на перечисленные исследования в широких фундаментальных областях и относящихся к конкретным научным направлениям, связанных с архитектурой и сопрягаемых с нею предметах, нет оснований говорить о наличии сегодня целостного взгляда на архитектурную школу художественного формообразования, сложившуюся в XX веке как заметного явления в мировой художественной культуре. Вместе с тем объём накопленного эмпирического материала и многие теоретические идеи и современные научные представления могут служить базой для его разработки.

Цель исследования - воссоздать целостную картину зарождения и формирования новой школы архитектурно-художественного формообразования; дать обоснование пропедевтической модели построения архитектурного профессионального образования с изложением её теоретико-методической концепции, раскрывающей природу и сущность, выявляющей содержание базовой дисциплины ОПК, формы и мегои ды организации учебного композиционного практикума как современной школы овладения деятельностью архитектурного проектирования.

Предмет исследования - факторы и условия становления и развития учебно-методических архитектурных школ XX века, опирающихся в организации учебного процесса на пропедевтический подход. Природа и содержание курсов основ архитектурно-художественного формообразования, их роль в эффективном овладении композиционно-проектным мастерством в условиях вузовской системы образования.

Границы исследования.

Работа ориентирована главным образом не на стилистические течения, а на школьные концепции апеллирующие прежде всего к нормативной формальной базе художественно-выразительного языка архитектуры. Понятие «пропедевтика» (архитектурная) используется по своему прямому смыслу как метод обучения* основам профессиональной архитектурно-проектной грамотности, художественной композиции.

В работах архитектурных педагогов-методистов пропедевтика, как правило, ограничивается точным смыслом. В них идёт речь о приёмах и средствах объёмно-пространственной композиции (ОПК), закладываемых в качестве профессиональной базы архитектурного мастерства и методики архитектурного проектирования на начальном этапе обучения. Так, академик архитектуры А.В. Степанов пишет: «Следует подчеркнуть, что понятие «объёмно-пространственная композиция» по своему содержанию >оке понятия «архитектурная композиция». Архитектурная композиция включает в себя художественно-выразительный ответ на целый комплекс факторов - социальных, функциональных, экономических, конструктивных и др. Цепи объёмно-пространственной композиции значительно скромнее - опираясь на особенности зрительного восприятия человека и его психофизиологические данные, изучить и освоить, каким образом только на основе количественных изменений пространственных форм и их сочетаний (величина, вес, масса, положение в пространстве, пропорции и; т.д.) можно получить эмоционально-выразительную и содержательно-заданную объёмно-пространственную композицию». [180, с.7]

Однако в другом варианте архитектурную пропедевтику рассматривают (и это совершенно справедливо) как концептуальную установку рациоархитектуры (школа Ладовского) или вообще в качестве творческого базового инструментария в разработке архитектурного стиля Новейшего времени. В таком случае архитектурной пропедевтикой определяется весь возможный арсенал её композиционно-художественных средств на уровне социо-культурных представлений и оценок.

С.О.Хан-Магомедов пишет, что психо-аналитический метод Ладовского неправомерно стали сводить к основам формирования пропедевтической дисциплины «Пространство». «В результате оказалась недооценённой концептуальная комплексность этого метода, который является по существу стержнем творческого кредо рационализма». [194, с.62]

Е.Р. Ремизова формальные пропедевтические дисциплины ВХУТЕМАСа и Баухауза напрямую сопрягает с формальными методами композиционной - работы. [164] Стремясь показать, что в наше время сложился новый тип композиционного мышления - историко-ассоциативный, использующий и иные техники композиционной работы (метафорический, сценарно-драматургический, монтажный), она, очевидно, полагает, что это приведёт и к смене базовых элементов архитектурной композиции. Здесь мы также наблюдаем, как пропедевтика активно вовлекается в сферу концептуальных представлений об архитектурной стилистике и рассматривается на её уровне.

В том же аспекте трактует пропедевтику А.В. Иконников, видя в ней выражение конкретной художественной концепции рационалистической архитектуры 20-х годов. [71] О возможных смешениях понятия пропедевтики, выражающих различные отношения субъекта в восприятии архитектурной художественной формы, убедительно пишет А.Г. Раппапорт. [160]

В связи с тем, что понятие «пропедевтика» (архитектурная) сегодня имеет тенденцию зачастую к расширению и метафоризации, имея в виду всю область формально-эстетических лабораторных экспериментов с формой в среде архитекторов-практиков, захватывая и область отображения символических значений, следует точно ограничить его употребление и указать на сферу деятельности, где эта проблематика оказывается особо актуальной и связана только со школой. В данной работе это понятие используется в своем прямом педагогическом смысле. Таким образом, сопряжения с конкретно-содержательными факторами стилеобразования только обозначаются, однако условия и принципы семантической интерпретации архитектурных форм, относящиеся к особой сфере культурологии и искусствоведения, специально не анализируются.

Хронологические границы работы - конец XIX века, предопределившего кризис в архитектурно-художественном образовании, и весь XX век, с достаточной очевидностью продемонстрировавший сложение и формирование новой школы на основе пропедевтического подхода.

В диссертации прямо не затрагивается проблема цвета. Это связано с традицией МАрхИ и ряда других отечественных архитектурных и дизайнерских школ рассматривать её глубоко и обстоятельно на протяжении ряда лет в рамках специализированных курсов «Живописи». Разработаны специальные программы преподавания этой дисциплины, в том числе и в композиционном аспекте, привлекая формальные средства анализа. Накопленный опыт неоднократно публиковался в специальных учебниках и методических пособиях. (См. например, П.П.Ревякин - Техника акварельной живописи. М., 1959.)

Нетрадиционная школа формальной композиции в начальный период реформы художественного образования в сфере визуальных искусств формировалась как единое направление, равно отнесенное ко всем их разновидностям - будь то архитектура, живопись, скульптура, декоративно-прикладные жанры и т.п. Однако со временем стали проявляться центробежные тенденции, стремление выделить и глубже понять особенности выразительных средств, свойственные каждому из них в отдельности. Особенно это стало проявляться во ВХУТЕМАСе. На Основном отделении в дисциплине «Пространство», например, концентрировалось внимание на содержании, ориентированном на архитектуру.

Действительно, в пропедевтиках отражается отличие средств архитектуры и дизайна, хотя они и имеют общую художественно-визуальную природу. Но и разница существенна: в архитектуре формы крупно-масштабны, человек действует внутри их, он пребывает в реальном, а не иллюзорном мире (как «ИЗО» искусствах - промграфи-ке, рекламе и т.п.). С другой стороны, пропедевтика дизайна ориентирована на проектирование подлежащей тиражированию вещи. И в этом обнаруживается определённая специфика. Она, в частности, проявляется и в отношении к материалу. Ибо в дизайне пропедевтика родилась как отрицание обучения в прикладнических жанрах: дереве, металле, коже, фарфоре и пр. и решения формообразующих задач на потребительские цели.

Поэтому мы сосредоточим внимание главным образом на архитектурной школе, но, понимая условность и зыбкость границ, а также значение общих теоретико-методологических оснований, будем по возможности привлекать материалы и из области дизайна.

Гипотеза исследования основана на предположении, что:

Современная школа объёмно-пространственной композиции является следствием эволюции проектирования, достигшего на определённом историческом этапе высоких развитых форм. Её корни следует искать в интеллектуализации современного общества во всех сферах деятельности и её воспроизводства, в том числе и в коренных изменениях в архитектуре. Эта тенденция порождает, в частности, противоречие между обозначившейся интеллектуализацией архитектурного профессионального сознания и традиционными формами художественно-ремесленной практики. Именно в движении к разрешению этого противоречия в архитектурном проектировании и выступает архитектурная пропедевтика, используя средства ОПК.

В этом случае необходимым и достаточным инструментом для понимания её природы, теории и практики является системный учёт радикально изменившихся условий и факторов, относящихся

- к содержанию обучения (сформировалась новая формообразовательная парадигма), J

Сочетание этих компонентов обуславливает новую профессиональную культуру в области пространственно-предметного формообразования, которая становится основой в овладении деятельностью архитектурного проектирования по пропедевтической схеме.

Потенциал архитектурной пропедевтики будет реализован только в том случае, если её приоритетной целью станет освоение метода архитектурного проектирования, а все частные задачи (психологический тренинг, освоение формальных средств композиции, универсальных архегипических схем и т.д.) составят его важные необходимые компоненты.

Для обоснования гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

• на основе обобщения и эмпирического анализа практического опыта выявить принципы новейшей школы художественного формообразования ;

• вскрыть сущность архитектурной пропедевтики. Используя теоретические сопоставления, выверить соответствие её положений новейшим представлениям методологии, психологии, педагогики, теории архитектуры. Определить преимущества архитектурной пропедевтики в формировании целостности архитектурного профессионального сознания;

• раскрыть специфику учебного содержания архитектурной пропедевтики в виде формализованных средств ОПК, привлекая идеи и понятия семиотики показать структуру и системные связи, позволяющих творчески программировать учебный композиционный процесс на его начальной стадии с определением полезных видов композиционных упражнений;

• отразить особенности современного этапа состояния композиционной дисциплины, обогащённой предшествующим историческим опытом её реализации в отечественной и зарубежных архитектурных и художественно-промышленных школах; вычленить наиболее удачные, конкретные методические решения;

• оценить вклад Российской школы Ладовского-Кринского в формирование концепции архитектурной пропедевтики и её влияние на художественную культуру XX века;

Методологическую базу исследования составил историко-логический анализ и принципы системно-деятельного подхода. Это предполагает описание и сопоставление рассматриваемых концепций художественного формообразования не только со временем, когда они себя проявляли, но и их анализ с теориями и взглядами сегодняшнего дня. При этом сложный гуманитарный характер предмета обусловил наряду с привлечением научно-понятийного аппарата психологии и педагогики, семиотики, теории архитектуры. В зависимости от характера решения частных задач использовались сбор материала, обобщение и эмпирический анализ практики архитектурной пропедевтики, изучение отечественных и зарубежных источников, анализ теоретических положений сопутствующих дисциплин с возможностью их приложения к исследуемому предмету; анализ, наблюдение, фиксация учебного процесса и продуктов учебной деятельности; анализ собственного педагогического опыта в части содержания учебно-методических пособий, теоретического содержания лекций для учащихся и преподавателей, постановки развивающих композиционных заданий ОПК, их дидактического сопровождения, проведения серий экспериментов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

• Выражена определённая позиция в осознании принципов и содержания профессиональной деятельности архитектора в XX столетии.

• Теоретически обоснованы природа и содержание архитектурной пропедевтики, её средства и методы в современной проекгно-композиционной практике и архитектурной школе.

• Выявлен художественно-профессиональный язык архитектуры в качестве содержания начального цикла обучения профессиональному мастерству; определены оптимальные условия овладения им с учётом новейших представлений психолого-педагогической науки и эмпирического опыта передовых архитектурных школ мира.

• Раскрыты основные методические принципы курса ОПК, его структура, дидактическая форма композиционных упражнений, их классификация, связь с учебным проектированием.

• В научный обиход вводятся новые исторические материалы и факты деятельности архитектурных школ в обучении профессиональному мастерству.

• Доказывается значимость и приоритетность творческого художественного вклада отечественной школы Ладовского-Кринского, что ставит вопрос о сохранности и пропаганды её наследия.

На защиту выносятся:

• Теоретические основы целостного взгляда на становление формальной школы композиции XX столетия, базирующейся на реализации пропедевтического подхода, раскрывающего её методические принципы, содержание, вклада в расширение палитры художественного языка новейшей архитектуры.

• Обоснование значимости учебно-художественной практики объёмно-пространственной композиции (ОПК), её особой дидактической формы в виде абстрактных поисковых макетов. Роль их как лабораторного инструментария в творческой деятельности архитектора.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: логикой исходных методологических позиций автора; привлечением репрезентативного эмпирического материала, его обобщением и классификацией как способов теоретического осмысления; опорой на признанные базовые теории, служащие методологическим основанием аналитических рассуждений (архитектурная семиотика -К.Лехари, А.Иконников, Норберг-Шульц и др.; методология творчества, теория деятельности - Г.Щедровицкий, М.Каган, В.Розин и др.; теория освоения деятельности -Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, Т.Талызина и др.); внедрением результатов исследования в практику в разных формах.

Практическая значимость исследования и внедрение его результатов в практику подготовки архитекторов.

Работа является итогом целенаправленной научно-исследовательской и педагогической деятельности автора с 1962 г. на кафедре «Основы архитектурного проектирования» МАРЖИ, где он непосредственно участвовал в практическом осуществлении курса ОПК и разработке теоретико-методологической базы архитектурной пропедевтики в новых условиях. Тема её находится в русле планов научно-исследовательских работ, координируемых Минвузом России и УМО по архитектурному образованию по общей проблеме: «Психолого-педагогические закономерности, принципы, методы и формы обучения и воспитания» (гос. per. №0182.0934531) и «Построение теоретико-методологической концепции архитектурного школьного образования», «Развитие архитектурного образования» МАрхИ (гос. per. № 01910032524), «Ритм в современной архитектурной композиции» (Грант по фундаментальным исследованиям в области архитектуры и строительных наук 2002 г. - гос. per. Т02-12.1-2405).

Автором разработан курс «Методика объёмно-пространственной композиции в системе архитектурного проектирования», который читался на протяжении 12 лет на ФПК МАрхИ для слушателей и аспирантов архитектурных школ страны и объективно содействовал формированию в стране преподавательского корпуса по данной дисциплине.

Принципы архитектурной пропедевтики заложены в программу для спецшкол и лицеев, включающие архитектурное образование и «Положения о средней общеобразовательной архитектурно-художественной школе», утверждённые ГК СССР по народному образованию (1991г.).

Методика ОПК реализована также в ведущих Университетах Алжира (Аннаба и Оран) в 1980-1983гг. и 1992-1993гг., где автор работал в качестве профессора.

Апробация работы

Концепция архитектурной пропедевтики как современной школы архитектурно-художественного формообразования в виде результата проведённых исследований обсуждалась и получила одобрение:

- на научно-практическом совещании «Начальный этап архитектурного образования» СА СССР и УМО по архитектурному образованию (Москва - 1989 г.); научной конференции архитектурных вузов РФ «Проблемы сквозной композиционной подготовки в архитектурной школе (Воронеж - 1992); научно-теоретических конференциях «Начальный этап архитектурного образования» УМО по архитектурному образованию и СА РФ (Хабаровск - 1990, Свердловск, Ростов - 1991); Всероссийской научно-методической конференции «Композиционная подготовка в современном архитектур-но-художесгвенном образовании» (УралГАХА - 2003), научно-теоретических конференциях «Проблемы архитектурного образования» за рубежом (ГДР - 1988, ПНР -1986, Алжир - 1993); VII Международной конференции по истории архитектуры - За-пад-Восгок: архитектурные школы Нового и Новейшего времени (Москва - 1998); научных конференциях МАРХИ (1972-2000) и др.

- получили отражение в монографиях, статьях, учебных спецкурсах;

- данные идеи развиты в ходе руководства и научных консультаций аспирантов (В.Усов, В.Смирнов, Т.Хвостенкова, Л.Сазонова, В.Пшеничникова, М.Червяков) и преподавателей-стажёров по архитектурной пропедевтике;

- фиксировались в форме научных отчётов по стажировкам и утверждались Учёными советами НИИТАГ РААСН и НИИ проблем высшей школы Минвуза СССР.

- указанному направлению соответствовала деятельность в качестве члена Президиума научно-методического Совета по проблемам довузовской подготовки и приёма в вузы Комитета по народному образованию СССР (1090-91 г.) и председателя комиссии по довузовской подготовке УМО по архитектурным специальностям.

Исследование осуществлено в рамках проекта «Архитектурная пропедевтика», под который был получен Грант Министерства общего и профессионального образования РФ. (Конкурс научных Грантов по фундаментальным проблемам в области архитектуры и строительных наук 1998 г.) Содержание основной монографии [133] является итогом разработки указанного проекта. Материалы диссертации были использованы также при подготовке монографии «В.Ф.Кринский - мастера архитектуры» (1999 г.) [ 129]

Публикации

По материалам исследования данной темы опубликованы 57 работ (из них две авторские монографии [129, 133] и четыре коллективных с авторскими главами [180, 97]), общий объём которых 86 п.л.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, пяти глав с выводами, заключения и списка использованной литературы. (309 стр.) Иллюстрации представлены на 105 таблицах.

Заключение диссертация на тему "Концепции художественного формообразования в архитектурных школах XX века. Развитие творческих идей ВХУТЕМАСа и Баухауза"

5.6. Выводы

Школа архитектурно-художественного формообразования, опирающаяся на идеи пропедевтического подхода в обучении профессиональному мастерству будущих архитекторов-проектировщиков, как показал наш анализ, может характеризоваться как значительное явление художественной культуры XX века. Её содержание, формы и методы - закономерны. Возникнув в ходе объективных условий исторического развития процесса, связанного с научно-техническим прогрессом и общественным развитием, интеллектуализацией всех сфер деятельности она проявила себя не только как новая, педагогическая доктрина, пришедшая на смену исчерпавшей свой потенциал академической школе, но и как формообразовательная лаборатория поисков нового образа архитектуры - концептуальных разработок, не связанных напрямую с проектированием и строительством конкретных сооружений.

Между творческой практикой зодчих, теорией архитектурной композиции и содержанием школы архитектурно-художественного формообразования существует тесное взаимодействие. Очень часто в этих специализированных областях участвуют одни и те же деятели, которые выдвигают и реализуют собственные идеи. Достижения в области теории и практики выступают как профессиональный инструментарий, воплощающий опыт проектирования. Он же, обращенный на цели архитектурной педагогики, трансформируется в учебное содержание. Пропедевтическая модель является одной-из возможных вариантов его представления, удобная для усвоения.

Вскрыв концептуально-значимые положения архитектурной пропедевтики (природа, содержание, организационные условия и пр.), показаны узловые точки и проблемы её практического воплощения, высказаны соображения о прогнозах её развития.

Учитывая содержательный уровень первичной композиционной грамоты и творческих навыков, соответствующих пропедевтической модели, показана принципиальная возможность согласования интересов и определено желательное направление довузовской художественной подготовки. Приоритетным является развитие визуальной культуры, более всего соответствующей архитектурной специализации. На конкретных примерах показаны содержание и методы подобной практики, использующих различные организационные формы довузовской подготовки.

Отмечается перспективность диагностики с ориентацией на современные профессиональные способности архитектора, включающую традиционную изобразительную грамотность, но не ограничивающиеся ею.

Наиболее острая методическая проблема связи ОПК с учебным архитектурным проектированием не может решаться поэтапным прохождением, где особенно возможна опасность разрыва. Практический опыт ведущих архитектурных школ свидетельствует о плодотворности параллельного развёртывания проектного процесса с включением в него материала ОПК в качестве инструмента поиска основной образной идеи на первой фазе. .;

При рассмотрении критических замечаний и предмета дискуссий вокруг содержания и методов архитектурной пропедевтики, обсуждения тенденций развития современной архитектуры мы не обнаружили убедительных аргументов, которые свидетельствовали бы об исчерпании её ресурсов. Совершенно ясно, что и в наступившем столетии она останется надёжным, апробированным инструментом в овладении мастерством архитектурной композиции применительно к проектировочным целям по преобразованию предметно-пространственной среды жизнедеятельности s человека. Вместе с тем содержательная база архитектурной пропедевтики - это не застывшая догма, её арсенал далеко не исчерпан. Были показаны наиболее важные звенья, ждущие своего развития. В первую очередь это формализованные блоки, окрашенные семантическими значениями, тема «выявления формы», представление композиционных категорий (ритм, масштабность, симметрия и др.), обогащённых современными гуманитарными знаниями. Определённые сдвиги произойдут и в связи с развитием средств компьютеризации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В мировом историческом развитии ушедший XX век обозначил новую эпоху в художественной культуре. Одним из её существенных проявлений можно считать сформирование облика современной архитектуры, радикально отличающегося во всех своих качествах от того, что было создано мастерами зодчества прежде. Несмотря на относительную множественность творческих направлений и региональных отличий, это, тем не менее, - новая стилистическая концепция, внесшая принципиальные сдвиги в принципы композиционного формообразования и самих методов проектного творчества. Естественное обновление архитектурной деятельности произошло под влиянием объективных условий, связанных с научно-техническим прогрессом и общественно-культурным развитием. Поскольку архитектурная практика и архитектурная школа - компоненты одной системы, между ними осуществляется тесное взаимодействие на основе общих художественно-творческих идей и профессиональных интересов. В русле общего потока творческих исканий образа современной архитектуры сформировалась новая школа на художественных принципах, отличных от традиционных установок академической школы.

Признано, что ведущим в композиционных представлениях и способов включения в профессиональную деятельность на большем протяжении XX столетия был формально-аналитический метод. Но в отличие от практической архитектуры новаторские концептуальные формообразовательные идеи в архитектурных школах выражались в специфическом проявлении с учётом их направленности на педагогические цели. Учебное содержание дисциплины ОПК - это особый вид формализации профессионального художественного опьгга, адаптированного для успешного усвоения в учебной практике. А сам метод обучения на этой основе определяется как архитектурная пропедевтика.

Особенность развития архитектурных школ рассматриваемого периода заключалась в том, что поиски новых формообразовательных идей обновляемого языка архитектуры развивались параллельно с архитектурной практикой. Архитектурные школы не только ассимилировали творческие находки архитектурной практики и результаты научных изысканий, но и активно сами вели экспериментально-творческие разработки совместными усилиями преподавателей и студентов. На отдельных этапах они опережали практику (Баухауз, ВХУТЕМАС), генерируя свежие композиционные решения и демонстрируя их в особой отвлечённой, но наглядной форме.

Неоспоримым фактом истории XX века является успешная деятельность новых школ архитектурно-художественного формообразования с использованием пропедевтического подхода, который получил наиболее широкое признание во многих странах мира, не исключая и нашу страну. Однако, поскольку учебное содержание архитектурной пропедевтики затрагивает самую сердцевину профессиональных интересов, связанных с определением художественных средств и методов, здесь невозможно ожидать единства мнений, основанного на строгой рациональности, особенно в оценке эстетических достоинств композиционных упражнений, где проявление субъективного отношения является неотъемлемым условием.

Концепции художественного формообразования в архитектурных школах на основе пропедевтической модели, хотя и имеют внешне выраженное единство методических принципов и определённую композиционную направленность, но в конкретных проявлениях в виде отбора дидактического материала, форм организации творческого практикума, ориентированности на композиционные решения отличается весьма широким многообразием. В общем, это нормально. Проблема заключается в другом: остаётся во многом неясно, каким образом композиционные пропедевтические курсы работают, на основании каких внутренних закономерностях осуществляется культивирование художественных способностей в требуемом направлении, что должно являться содержанием учебного материала. Односторонние, зачастую несвязные между собой ответы на эти проблемы, не проясняют ситуацию, решение которой ещё во многом ищется на путях интуитивных предположений или эмпирического опыта, как это было на раннем этапе становления новой школы архитектурно-художественного формообразования в первой половине XX столетия. Мы постарались подойти к рассмотрению данной проблемы комплексно на теоретическом уровне, осуществив описание и сопоставление концепций художественного формообразования не только со временем их проявления, но и проведя их анализ с теориями и взглядами сегодняшнего дня.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о природе архитектурной пропедевтики как современной школы архитектурно-художественного формообразования, сложившейся в XX веке закономерно вследствие эволюции проектных форм.

Проектирование как вид художественного творчества в архитектуре отразило радикальные сдвиги в основании визуальных видов искусств.

Во-первых, это формирование новой художественной культуры современности на основе изменившейся формулы видения. Произошло историческое разрушение традиционной системы европейского искусства на принципе ренессансного «изомет-ризма», картинного способа отражения и передачи пространства, при котором зритель находится вне изображаемого пространства. Поскольку исторически сложилось так, что художественная система архитектуры строилась по одному и тому же принципу с живописью, переход к пространственному видению, означал эпохальный переворот в отношении к художественному материалу и методам обращения с ним.

Во-вторых, перевооружение технических основ производства материальных благ внесло изменения во взаимоотношения естественных органических и индустриальных форм. Обновление материальной основы архитектуры в результате научно-технического прогресса в самом широком плане от рождения новых материалов (железобетон, сталь и алюминий, стекло, пластмассы и пр.) до современных методов конструирования и индустриальных технологий строительства сказалось на формировании новой эстетической культуры. Объективная тенденция при этом к специализациям, ломавшая привычные вкусовые стереотипы о выразительных качествах предметных форм, которые прежде рождались трудом ремесленника как нераздельное и естественное удовлетворение утилитарных потребностей и воплощения эстетических представлений.

Обращение к историческому опьпгу зарождения, становления и формирования новой профессиональной культуры в области предметно-пространственной композиции, пришедшей на смену традиционной академической школе, позволило, исходя из анализа изменившихся условий и факторов формообразовательного материала, норм деятельности, способов формирования профессионального сознания, сформулировать концептуальные положения теории и практики ОПК (природа, содержание, принципы, методы, тенденции).

Выделены характерные этапы на основе следующих основных критериев:

1. Нарастающий объём практических архитектурных реализаций, основанных на отказе от традиционной классической школы формообразования и ориентированных на поиски новых решений на базе универсальных пластических средств.

2. Расширение формообразовательного опыта за счёт включения достижений экспериментально-творческой деятельности представителей изобразительного искусства. Движение от формулы отражения жизни к созиданию, конструированию её предметных форм.

3. Признание теоретических идей формального искусствоведения, подвергшего анализу художественную форму произведений пространственных искусств в связи с опытом зрительного восприятия и сформулировавшего ряд закономерностей в эволюции художественных стилей, выделения наглядных элементов, универсальных принципов сложения целого образа.

• формализация композиционных средств с выходом на отличные от ордерных структур и элементов визуальные первичные единицы в виде отвлечённых объёмно-пространственных форм;

• ориентация на творчество, утверждение возможности и практической целесообразности освоения профессиональной техники (ремесла) в процессе творческого самовыражения, а не самодовлеющей ремесленной штудии, предваряющей композицию, что являлось основанием академической художественной доктрины;

Область формальных средств ОПК это не только объём отвлечённых визуальных образов и композиционных понятий, но и формы композиционного мышления (метод современного проектирования). С визуального отображения объёмно-пространственных форм начинается любой композиционный процесс. Эти отвлечённые образы служат отправным пунктом развития творческой мысли, поскольку она двигается сначала от общих, бедных представлений по пути их дальнейшего обогащения деталями и конкретными чертами. В модели архитектурного проектирования объёмно-пространственная композиция, таким образом, является формой композиционного мышления, базовым его компонентом. В процессе профессионального обучения архитектуре ОПК логично трактовать как пропедевтику, т.е. общую и начальную стадию освоения архитектурного проектирования.

В связи с этим понимание сущности художественной пропедевтики и её места в системе архитектурного образования должно быть более глубоким и многоаспектным, чем это было прежде. Сегодня архитектурная пропедевтика не может трактоваться только как раздел в профессиональной подготовке, обращающейся к элементам выразительного языка архитектуры посредством отвлечённых упражнений, или как вспомогательный тренинг способностей руки и глаза. Прежде всего, должны быть осмыслены культурные функции архитектурной пропедевтики в программе обучения архитектурному проектированию. Это означает: ОПК - не субстрат и не натуральная данность. Будучи основным содержанием пропедевтики, она как опосредствующий профессиональный инструмент участвует в общем, проекционном процессе и таким образом формирует образ новой художественной среды. Однако на начальной стадии её роль особенно важна. Эта концептуальное положение определяет методический принцип, при реализации которого возможны многовариантные подходы и композиционные решения, порождающие самобытные творческие школы, наследующие местные художественные традиции.

Деятельность архитектурного проектирования в историческом процессе всё более усложняется, обусловливая повышение уровня профессионализации, который проявляется, в том числе и в раздробленности знаний, специализации. Архитектурная пропедевтика в методологическом аспекте является, напротив, цементирующим стержнем архитектуры, выделяющим её общую профессиональную основу, сохраняющую цельность профессионального сознания. В архитектурной школе архитектурная пропедевтика противодействует раздробленности проектного метода, разъединению по функционально-тематическим специализациям.

Выявленная концепция архитектурной пропедевтики, определяющая современную школу архитектурно-художественного формообразования, получает надёжную опору, поскольку в своих положениях обнаруживает соответствие психолого-педагогической научной теории формирования умственных действий авторитетной отечественной школы П.Я.Гальперина, а также современному методологическому направлению «развивающего обучения» Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. В то же время богатый архитектурный эмпирический материал в свою очередь может содействовать обогащению фундаментальных теорий, служить дальнейшему развитию идей.

Рассмотрение психологических и педагогических оснований формирования профессиональной архитектурной деятельности решает вопрос о пропедевтической направленности начала обучения. В этом заключается успех перевода сознания от жи-тейско-обыденного к профессиональному. Методически важным является обращение, прежде всего, к категории архитектурного пространства как центральной категории профессионального сознания и её композиционного развёртывания от отвлечённых моделей ОПК к последовательной конкретизации в тематических проектах.

В связи с этим ступенчатое, а не линейное построение процесса освоения архитектурного проектирования является в настоящих условиях оптимальным педагогическим решением. Такая схема способствует наибольшей эффективности профессиональной подготовки специалистов. На первом, важнейшем этапе обучения архитектурному мастерству ведущим содержательным материалом и методическим средством выступает Объёмно-пространственная композиция - ОПК в качестве пропедевтической дисциплины.

Семиотическая интерпретация ОПК с выделением слоёв разной степени формализованных значений в зависимости от соотношения понятийных и визуальных языковых форм определяет положение элементов (визуальных единиц, блоков, структурных звеньев), проясняет, к какому классу и уровню относится учебная композиционная задача, как она сопрягается с другими. Тем самым более надёжно выстраивается структура учебного предмета в системе развития профессиональных базовых представлений и способов проектной деятельности, открываются перспективы освоения новых методических средств в познавательном и практическом аспектах. Вместе с тем ОПК - это знаковая формализация особого рода, не сводимая к понятийной абстракции науки. Отношение к искусству определяет наглядную форму выражения профессионального опьгга композиции, наиболее удачной формой которого являются отвлечённые модели. Одновременно усвоение этого опьгга в ходе учебного композиционного практикума предполагает наличие субъективного фактора, с неизбежностью включающего механизм художественной интуиции.

Выявлена уникальная роль абстрактных макетов ОПК как нового вида - одновременно поисковой творческой работы архитектора с формой и дидактического средства обучения композиции. Работа с ними служит инструментом в разрешении известного противоречия между тенденцией к интеллектуализации архитектурного профессионального сознания и традиционной формой художественно-ремесленной практики. Сочетая абстрактно-наглядную аналитику с живой материализованной формой работы над композицией, сохраняется исконный ремесленный образ художественного творчества, основанного на интуитивных потенциях.

Объёмно-пространственная композиция, рассмотренная в качестве модели проектирования и представшая как культурная норма, включённая в процесс преемственного развития художественного формообразования, должна явиться результатом ассимиляции прошлого профессионального опьгга. Новые конвенциональные значения языковых средств ОПК будут нарабатываться не в ходе искусственных отрицаний, а в социокультурном контексте развития жизни. В связи с этим, несмотря на исчерпанность основного потенциала академической школы на базе эсгетико-философской системы изометризма и традиционной школы композиции, ориентированной на ордерные каноны, следует соблюдать преемственность и не допускать нигилизма, отмеченного на раннем этапе становления архитектурной пропедевтики (авангард Баухауза и ВХУТЕМАСа). Высокая изобразительная культура и образовательный уровень в постижении классического искусства и истории должны быть в полной мере сохранены и адаптированы к новым условиям.

Несмотря на то, что архитектурно-композиционное творчество имеет художественную специфику, где субъективность является неотъемлемым атрибутом, обучение ему не может опираться на эмпиризм и отвергать объективную основу. Методика архитектурной пропедевтики, как и любого другого предмета, должна вырабатываться научно и оформляться в виде теоретико-методической концепции. В ней должны получить отражение данные смежных наук: теории деятельности, педагогики и психологии, культурологии. В этом случае овладение архитектурной профессией будет осуществляться в условиях массовой школы более эффективно.

В прогнозировании образа будущей архитектуры и в том, как успешнее вести эти поиски, остаётся ещё много неясного. Теоретические изыскания в области визуального языка архитектуры дали обнадёживающие результаты, однако многие представления остаются всё ещё на стадии гипотез и предположений, не имеют набора надёжных доказательств, что давало бы повод говорить о существовании развёрнутой научной теории и формировании тезариуса современной композиции. Отсюда многозначность пропедевтических установок и методик, вырабатываемых во многом по-прежнему эмпирически.

Вместе с тем в анализе мы не обнаружили веских оснований к радикадльной смене стратегии построения программы образования архитектора, исключающей архитектурную пропедевтику, и возврату к академической модели. Совершенно ясно, что и в наступившем столетии она останется надёжным инструментом в овладении мастерством архитектурной композиции применительно к проектировочным целям по преобразованию предметно-пространственной среды жизнедеятельности человека.

Сопоставление методического опыта отечественных и зарубежных архитектурных школ архитектурной пропедевтики, теоретико-методологической разработки её: содержания, влияния на формирование стилеобразовательных процессов в архитектуре свидетельствует о приоритетном вкладе российской школы и конкретно - школы пропедевтики Ладовского-Кринского (ВХУТЕМАС-МАрхИ). Есть все основания считать его достоянием мировой художественной культуры уходящего XX века и ценным национальным наследием, требующим внимания к его сохранности и освоению.

Библиография Мелодинский, Дмитрий Львович, диссертация по теме Теория и история архитектуры, реставрация и реконструкция историко-архитектурного наследия

1. Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве. М., 1935.

2. Азизян И .А., Добрицына И.А., Лебедева Г.С. Теория композиции как поэтика архитектуры. Прогресс-Традиция. М., 2002.

3. Анисимов А.В. Теория усталости. //Моспроектовец. №12-13.1977.

4. Анисимова И.И., Кудрявцева Т.В., Куповский С.М. Архитектурное проектирование в начальном образовании. Ладья. М., 1997.

5. Араухо И. Архитектурная композиция. М., 1982.

6. Арнхейм Р. Динамика архитектурных форм. М., 1981.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1971.

8. Аронов В.Р. Подготовка художников-конструкторов в Германии начала XX //Художественно конструкторское образование. 4. М., 1973.9. "Архитектура".- Изд. ВХУТЕМАСа. М., 1927.

9. Архитектура Запада. Мастера и течения. Стройиздат. М., 1972.

10. Архитектура современного Запада. Изогиз. М., 1932.

11. Багина Е.Ю. Эволюция принципов формообразования и теоретическая мысль в отечественном зодчестве конца XIX - начала XX века. Канд. дисс. М., 1986.

12. Барабанов А.А. Семиотические проблемы в художественно-композиционной подготовке архитекторов. //Художественно-композиционная подготовка архитекторов и дизайнеров. Свердловск. 1991.

13. Бартенев И. Архитектурная школа Академии художеств. // Архитектура СССР. №3-4.1973.

14. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования в системе архитектурного образования. М., 1969.

15. Белоусов Е.Д. Объёмно-пространственная композиция. Ростов-на-Дону. 1990.

16. Беляева ЕЛ. Архитектурно-пространственная среда города как объект зрительного восприятия. М., 1977.

17. Бенем Р. Взгляд на современную архитектуру. Эпоха мастеров. М., 1960.

18. Бенуа Л.- Архитектурное отделение Высшего художественного училища при Императорской Академии художеств.//Зодчий. 1895.

19. Борисова Е.А., Каждан Т.П. Русская архитектура конца XIX- начала XX века. Наука. М., 1971.

20. Борисовский Г.Б. Наука, техника, искусство. Наука. М., 1969.

21. Бринкман A3. Пластика и пространство как основные формы художественного выражения. М., 1935.

22. Буров А.К. Об архитектуре. М., 1968.

23. Вёльфлин Г. История Италии и Германии эпохи Ренессанса. М., 1934.

24. Вёльфлин Г. Основные понятия истории искусств. М-Л. 1935.

25. Виньола Дж.Б. Правило пяти ордеров архитектуры. М. 1936.

26. Виолле-ле-Дюк Э. Беседы об архитектуре. Т. 1. М., 1937.

27. Витрувий М.П. Десять книг об архитектуре. М., 1936.

28. Волков Н.Н. Композиция в живописи. Искусство. М., 1977.

29. Волкова Е.В. Композиция как эстетическая категория. //Вестник МГУ. №6. 1969. Серия YIII.

30. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Просвещение. М., 1967.

31. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965.

32. Габричевский А.Г. Теория и история архитектуры. Киев. 1993.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

34. Гевирц Я.Г. Архитектурные формы и композиция здания. М-Л., 1927.

35. Глазычев В.Л. Язык и метод художественного проектирования. //Декоративное искусство. №11.1973.

36. Глазычев В.Л. Включение художественной деятельности в систему проектирования.// Искусство и научно-технический прогресс. Искусство. М., 1973.

37. Глазычев В.Л. Композиция как мыслительная деятельность (К постановке проблемы). //Теория композиции в советской архитектуре. Стройиздат. М., 1986.• 39. Глазычев В.Л. Эволюция творчества в архитектуре. М. 1986 г.

38. Гидион 3. Пространство, время, архитектура. М., 1973.

39. Гильдебрандт А. Проблема формы в изобразительном искусстве. М., 1914.

40. Гинзбург М.Я. Ритм в архитектуре. М., 1923.

41. Гращенков В.Н. Альберти как архитектор.//Леон Батиста Альберти. Наука, М., 1972.

42. Громов Е.С. Художественное творчество. Политиздат. М., 1970.

43. Гропиус В. Границы архитектуры. Искусство. М., 1971.

44. Гудкова Т.В. Моделирование процесса творческого проектного мышления. Канд. дисс.Новосибирск, 2000.

45. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. Педагогика. М., 1972.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Педагогика. М., 1986.

47. Даукантас Ф. Отделение художественного конструирования в Государственном художественном институте Литовской ССР.//Техническая эстетика. №12. 1966.

48. Дембич АЛ. Проектный анализ в системе архитектурного проектирования. Канд. дисс., 1985.

49. Дженкс Ч. Язык архитектуры постмодернизма. М., 1985.

50. Джонс Дж.К. Инженерное и художественное проектирование. Мир. М.,1976

51. Дзеви Б. Уметь видеть архитектуру. // Мастера архитектуры об архитектуре. М., 1972.

52. Докучаев Н.В. Архитектура и наша школа.// Строительная промышленность. 1927. №3.55: Докучаев Н.В. Высшее архитектурное образование.// Строительство Москвы. №4.1935.

53. Докучаев Н.В. Современная русская архитектура и западные параллели.// Советское искусство. №2.1927.

54. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М., 1971.

55. Дюран Уроки зодчества, преподанные в Королевской политехнической школе. Т 1-2.1824.59. Ёдике Ю. История современной архитектуры. М., 1972.

56. Жадова Л.А. ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН.// Декоративное искусство. №12.1970.

57. Жилкина З.В. Рисунок зодчих Московской школы средины XYIII- начала XX века. Канд. дисс., 1985.

58. Загребин О.В. Учебные компьютеры в начальной композиционной подготовке. Канд. дисс., 1990.

59. Заикина С.Ю. Цвет в образном моделировании архитектурной композиции. Канд. дисс., 1987.

60. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность.// Вопросы психологии. №1.1967.

61. Земпер Г. Практическая Эстетика. Искусство. М., 1970.

62. Зернецкий А.Ф. Вопросы композиционной работы по живописи в высшей архитектурной школе. Канд. дисс., 1966.

63. Зорин Л.Н. Графика как инструмент композиционного мышления архитектора. Канд. дисс., 1990.

64. Зубов В.П. Архитектурная теория Альберти // Леон Батиста Альберти. М., 1977.

65. Из истории советской архитектуры. М., 1970.

66. Игнатов Г.Е. Структура пространства как объект анализа и основа построения архитектурной композиции. Канд. дисс., 1985.

67. Иконников А.В. Функция, форма, образ в архитектуре. М., 1986.

68. Иконников А.В. Художественный язык в архитектуре. М., 1985.

69. Иконников А.В., Степанов Г.П. Основы архитектурной композиции. Искусство М., 1971.

70. Иконников А.В. Композиция - относительность вечных истин. // Архитектура мира. №5. М., 1996.

71. Илиади А.Н. Природа художественного таланта. М., 1965.

72. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

73. Иовлев В.И. и др. Архитектурно-композиционное формообразование. Архи-тектон. Екатеринбург. 2000.

74. Иовлев В.И. Архитектурная школа в Осло.//Архитектон (1-2). Екатеринбург. 1995.

75. Ительсон Л. Психологические теории научения и модели процесса обучения. //Советская педагогика. №3.1973.

76. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л., 1971.

77. Каган М.С. Морфология искусства. М., 1972.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., 1974.

79. Кантор К.М. Красота и польза. М., 1967.

80. Капустин П.В. Развитие представлений об объекте проектирования в процессах архитектурного мышления. Канд. дисс. М. 1999.

81. Каплун А.И. Стиль в архитектуре. М., 1985.

82. Кириллова Л.И. Масштабность в архитектуре. М., 1961.

83. Кириченко Е.И. Русская архитектура 1830- 1910-х годов. М., 1972.

84. Коновалов Ю.В. Ритмические закономерности в архитектурно-пространственной среде. Кандидатская диссертация. М. 1971.

85. Коротковский А.Э. Введение в архитектурно-композиционное моделирование. М., 1975.

86. Коротковский А.Э. Основы архитектурной композиции. М., 1974.

87. Коротковский А.Э. Методологические основы системной теории архитектуры. М., 1987.

88. Коршунов А.М. Теория отражения и творчество. М., 1971. *

89. Кринский В.Ф. • Возникновение и жизнь Ассоциации новых архитекторов (АС-НОВА).// Сб. Советская архитектура. №18. М., 1969.

90. Кринский В.Ф. Опыт обучения архитектурной композиции. Архитектурная композиция. М., 1970.

91. Кринский В.Ф. Вместе с веком. Рукопись. 1968 г. )

92. Кринский В.Ф., Ламцов И.В., Туркус М.А. Элементы архитектурно-пространственной композиции. М., 1934.

93. Кринский В.Ф., Ламцов И.В., Туркус М.А. и др. Объёмно-пространствнная композиция в архитектуре. М., 1975.

94. Кринский В.Ф., Колбин B.C., Ламцов И.В., Туркус МЛ., Филасов Н.В. -Введение в архитектурное проектирование. М., 1962.

95. Кудряшев К.В. Проблемы архитектурной графики как средство профессионального языка. Канд. дисс., 1978.

96. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе. Просвещение. М., 1972.

97. Кучмар А. Основы архитектурного формообразования. М., 1984.

98. Ладовский Н.А. Основы построения теории архитектуры. Известия Ассоциации новых архитекторов. М., 1926.

99. Ламцов И.В. Развитие метода изучения архитектурной композиции. Архитектурная композиция. М., 1970.

100. Лебедев Ю.С- Подсказано природой (Архитектурная бионика).//Архитектура -приложение к строительной газете. №3., 1980.

101. Лебедева Г.С. Принципы формообразования в классической архитектурной традиции // Проблемы формы в архитектуре. М., 1985.

102. Лежава И.Г. Функция и структура формы в архитектуре. Док. дисс., 1987.

103. Лежава И.Г., Метленков Н.Ф., Нечаев Н.Н. Организация пространственного моделирования. М., 1980.

104. Лежава И.Г., Галимов И. Визуальный язык архитектуры. //Архитектура СССР. #7-8.1988.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

107. Лехари К.Э. Организация архитектурного пространства как эстетическая проблема. Кандидатская диссертация. М., 1972.

108. Линч К. Совершенная форма в градостроительстве. Стройиздат. М., 1986.

109. Локтев В.И. Современная композиция. От случайности к закономерности. //Архитектура СССР. №3-4.1983.

110. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения.// Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1967.

111. Малахов СЛ. Введение в творческий процесс проектирования на начальном этапе архитектурной подготовки. Канд. дисс., 1980.

112. Малахов СА Архитектурная композиция как профессиональный метод. Куйбышев, 1986.

113. Мальгин В.И. Пространство в архитектурной композиции. (Вопросы теории и методики преподавания в курсе ОПК). Канд. дисс., 1977.

114. Мардер А.П. Эстетика архитектуры. Стройиздат. М., 1988.

115. Маркузон В.Ф. Семантика и развитие языка архитектуры. //Архитектурная композиция. М., 1970.

116. Мартынов Ф.Т., Барабанов А.А. Архитектор A3. Коротковский.// Архитон (12). Екатеринбург, 1995.

117. Марц Л.В. О природе пропедевтических курсов в художественно-конструкторском образовании.// Художественно-конструкторское образование. №3. М., 1972.

118. Марц Л.В. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа.// Художественно-конструкторское образование. №2. М., 1970.

119. Марц Л.В. О воспитании визуального мышления. // Техническая эстетика. Труды ВНИИТЭ. М., №4. 1973. п

120. Мастера архитектуры об архитектуре. М., 1972.

121. Мастера советской архитектуры об архитектуре. Том 1. М., 1975.

122. Мастера советской архитектуры об архитектуре. Том 2. М., 1975

123. Маца ИЛ. Проблемы художественной культуры XX века. М., 1969.

124. Мелодинский Д.Л. Основы композиционной подготовки в высшей архитектурной школе. Канд. дисс., 1973.

125. Мелодинский ДЛ. В.Ф. Кринский. М., 1998.

126. Мелодинский ДЛ. Объёмно-пространственная композиция - современное состояние и тенденции развития.//Начальный этап архитектурного образования. Сб. материалы совещаний, теория и практика советской архитектуры. М., 1991.

127. Мелодинский ДЛ. Пропедевтическая концепция в высшей архитектурной школе России. //Архитектурная наука в МАРХИ. М., 1997.

128. Мелодинский ДЛ. Школа архитектурной пропедевтики Ладовского-Кринского. //Архитектура мира. М., 1998.

129. Метленков Н.Ф. Роль пространственного моделирования в интенсификации процесса обучения архитектурному проектированию. Канд. дисс. М., 1978.

130. Метленков Н.Ф Метод и моделирование в архитектуре. Автореферат докторской диссертации. М., 1991.

131. Минервин Г.Б. Значение пропедевтических курсов для подготовки художников-конструкторов. //Художественно-конструкторское образование. 2. М., 1972.

132. Моор В.К. Архитектурное пространство как центральная категория профессионального мышления. Канд. дисс. М., 1983

133. Надъярных Ф.Ф. Русская архитектурная школа накануне Великой октябрьской социалистической революции.// Исследования по истории архитектуры и градостроительства. М., 1964.

134. Начальный этап архитектурного образования. Сб. СА СССР. М., 1991.

135. Некрасов А.И. Теория архитектуры. М., 1994.

136. Нестеренко А.А. Особенности построения и гармонизации объемной композиции в архитектуре. Канд. дисс. М. 1984.

137. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. (Психологические основы высшего архитектурного образования). Реферат док. диссертации. М., 1987.к

138. Никифорова О.И. Исследования психологии художественного творчества. МГУ. 1972.

139. Николаев Б. К вопросу об архитектурно-художественном образовании.// Зодчий. №7.1905.

140. Нильссон Ф. Многозначное пространство.// Мир Дизайна. №1.1999.

141. Норберг-Шульц Хр. Существование, пространство, архитектура. Лондон. 1971. Пер. Г.И.Ивановой. Рукопись.

142. Общая психология. Под ред. А.В.Петровского. Просвещение.М., 1970

143. Очерки теории архитектурной композиции. М., 1970.

144. Павлов Л. Поиски образа и гармонизация архитектурных сооружений. //Архитектурная композиция. М., 1970.

145. Пажитнов Н. Творческое наследие Баухауза (1919-1933).// Декоративное искусство. №7,8.1962.

146. Петрович Д. Теоретики пропорций. М., 1979.

147. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

148. Пономарёв Я.А. Психика и интуиция. М., 1967.

149. Программа курса "Основы архитектурного проектирования" для высших учебных заведений по специальности 1201 "Архитектура". М., 1968.

150. Пронин Е.С Комбинаторный практикум. М., 1997.

151. Рабинович В.И. Архитектурная композиция как "внутренняя форма" // Проблемы формообразования в архитектуре. М., 1985.

152. Рабинович В.И. Художественные проблемы в архитектуре. М., 1972.

153. Райт ФЛ. Будущее архитектуры. М., 1960.

154. Раппапорт А.Г. О предмете теории композиции в архитектуре. Архитектурная композиция М., 1970.

155. Раппапорт А.Г. -Теория архитектуры и теория проектирования.//Зодчество 2(21). Стройиздат. М., 1978.

156. Раппапорт А.Г., Сомов Г.Ю. Форма в архитектуре. М., 1990.

157. Раппапорт С.Х. От художника к зрителю. Советский художник. М., 1978. >

158. Раппопорт С.Х. Неизобразительные формы в декоративном искусстве.163. М.,1968.

159. Регирер Е. Развитие способностей исследователя. М., 1969.

160. Ремизова Е.Р. От Витрувия до Винтури. Эволюционный взгляд на педагогику композиционного творчества в архитектуре. // Архитектура мира. №5. М., 1996.

161. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. МГУ. М., 1985.

162. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974.

163. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. (Как человек видит и воспринимает мир) М., 1996.

164. Розин В.М. Эволюция проектной культуры и форм её осмысления //Труды169. ВНИИТЭ. №8.М, 1974.

165. Семиотика и язык архитектуры. Сб. научных трудов. Под ред. И.Россинской. М., ВНИИТАГ. 1991.

166. Семиотика пространства. Сб. научн. трудов Международной ассоциации семиотики пространства. Под ред. ААБарабанова. Архитектон. Екатеринбург, 1999.

167. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культурыАрхитектура. // Вопросы философии. №10.1984.

168. Славина Т.А. Архитектурное наследие как источник профессиональных знаний зодчего.//Градостроительство. Теория и практика. Л., 1983.

169. Смирнов В.В. Взаимосвязь содержательных и формальных аспектов в построении архитектурной формы. //Художественно-композиционная подготовка архитекторов и дизайнеров. Свердловск. 1991.

170. Современная архитектура. №3, 1969. Пер. с французкого.

171. Смолина Н.И. Традиции симметрии в архитектуре. Стройиздат. М., 1990.

172. Смолина Н.И. Школа как традиция архитектурного формообразования. //Архитектуре мира. Вып.7. М., 1998.

173. Соколов А.М. Основные понятия архитектурного проектирования. Л., 1976.

174. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. М., 1973.

175. Степанов А.В. и др. Объёмно-пространственная композиция. М., 1993.

176. Степанов А.В., Нечаев Н.Н., Малахов С.А. Введение в проектирование. М., 1982.

177. Степанова МЛ. Предпосылки теории формирования умственных действий. //Вопросы психологии. №6.2000

178. Тасалов В.И. Прометей или Орфей. М., 1973.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ. М., 1975.

180. Тиц АЛ. Архитектура, стандарт, красота. Киев, 1972.

181. Тиц АЛ. и др. Основы архитектурной композиции и проектирования. Киев, 1976.

182. Тиц АЛ., Воробьёва Е.В. Пластический язык архитектуры. М., 1986.

183. Три века обучения. // Современная архитектура. Пер. с французского. №3.1969.

184. Усов В.Р. Вводные макетно-графические упражнения в курсе основ архитектурного проектирования как средство развития пространственных представлений. Канд. дис. М., 1980.

185. Фаворский В.А. О композиции // Творчество. №1.1967.

186. Флоренский П.А. Анализ просгранственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М., 1993.

187. Хазанова В.Э. Советская архитектура первых лет Октября. М., 1970.

188. Хан-Магомедов С.О. В.Ф. Кринский и архитектурное течение - рационализм. //Советское изобразительное искусство и архитектура 60-70-х годов. М., 1979.

189. Хан-Магомедов С.О. ОБМАС ВХУТЕМАСа. 1920-1923. М., 1993. »

190. Хан-Магомедов С.О. АСНОВА. ОСА и группы ИНХУКа. М., 1994.

191. Хан-Магомедов С.О. ИНХУК и ранний конструктивизм. М., 1994.

192. Хан-Магомедов С.О. Пропедевтика "Пространство". М., 1995.

193. Хан-Магомедов С.О. ВХУТЕМАС. М., 1995.

194. Хан-Магомедов С.О. Питомцы МИГИ и авангврд. М., 1997.

195. Хан-Магомедов С.О. Илья Голосов. М., 1988.

196. Художественно-конструкторское образование. №2. М., 1970.

197. Чернышев О.В. Формальная композиция. Минск., 1999.

198. Чуваргина Н.П., Ушакова Т.А. Художественно-композиционная подготовка к высшей архитектурной школе. М., 1987.

199. Шевелёв И.Ш. Логика архитектурной гармонии. М., 1973.

200. Шевелёв И.Ш. Принцип пропорции. М., 1986.

201. Шерстобитов В. Воспитание дизайнера и воспитание фантазии // Техническая эстетика №12.1966.

202. Шнайдт К. Актуальна ли сегодня педагогическая система Баухауза // Техническая эстетика. №10,11.1966.

203. Шорохов Е.В. Основы композиции. Просвещение. М., 1979.

204. Шукурова А.Н. Архитектура Запада и мир искусств XX века. М., 1990.

205. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности.// Обучение и развитие, Материалы к симпозиуму. М., 1969.

206. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М., 1993.

207. Щербаков B.C. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. М., 1969.

208. Эстетические ценности предметно-пространственной среды. Под общ. ред. Иконникова А.В., (Каган М.С., Пилипенко В.Р. и др.) М., 1990.

209. Якиманская И.С. О некоторых путях диагностики развития пространственного мышления. // Вопросы психологии. №3.1971.

210. Albers Josef Werklicher Formunterricht. In: Bauhaus Zeitschrift fur Gestaltung. #23.1928.

211. Arit M., Langfeldt-Nagel M. Einungsdiagnostik und Beratung zum Architekturstudium.//Deutsches Architektenblatt #1.1986.217. Arxitektonikh. #57/1966.

212. Arkkitehti-Arkkitekten. #3.1957/ #12.1965.

213. Benevolo L Histoir de I 'architecture moderne. Dunod, Paris. 1978.

214. Berlage H.P. Grundlagen und Entwicklung der Architectur. Zurich. 1908.221. Buggekunst. #3.1958.222. Casabella. #319.1967.

215. Coleman Roger Hau basic is basic design? //Architecture and Building. May. 1959.

216. Demjanow L Gestalungsmittel am Bauhaus und WCHLTTEMAS. Dissertation. Weimar, 1983.

217. Fridericiana. Zeitschrift der Universitet Karlsruhe. Heft 6.1970.

218. Guadet J. Elements et Theorie de I' architecture. Cours professe a I' ecole nationale et speciale des beaux-arts. 1894.

219. Gutton Andre Conversations sur Г architecture. Paris. 1952-1959.

220. Huff W.S. An argument for basic design. Architektural design. #5.1966.

221. Itten J. Mein Vorkurs am Bauhaus. Gestaltung und Formenlehre. Revensburg. 1963.

222. Janke R. Architektur Modell.

223. Just E. Grundlagen zur architektonischen Kompositionlehre.//Institut fur aus- und weiterbildung im Bauwesen. Leipzig 1983.

224. Malewitsch K. Die Gegenstandslose Welt 1927.

225. Maximov O. Reflexion sur la formation de I 'architecte. EPAU. Alger. 1980.

226. Moholy-Naggy L. Von material zu architektur. 1929.

227. Moore Ch., Allen G. L' architecture sensible (Espace, echelle et forme). Dunod, Paris. 1981.236. Projekt. #2.1962.

228. Panofskj E. History of the Theory of Human Proportions as a Reflection of the History of Stiles. (Meaning in the Visual Arts) New Jork. 1955. >

229. Rainer Wick Bauhaus padagogik. Du Mont Buchverlag Koin. 1982.

230. Record. South african architectural. #10.1958.

231. Riemer K. Das Prinzip der Elemente-Kombination. Erfahrungen und Ergebnisse der Anwendung in der Elementaren Gestaltungsiehre.//Wissenschaftliche Zeitschrift der

232. Architektur und Bauwesen Weimar. Heft 3.1975. '»

233. Sartryck ur Arkitektur. #6.1965.

234. Schmidt D. Bauhaus Weimer 1919 bisl933. Dresden. 1966. Werk. #7-8.1961.

235. Wingler H.M. Das Bauhaus 1919-1933. Schauberg. 1962.1. Иллюстративные таблицы

236. Академическая архитектурная школа

237. Пособия по архитектурной композиции на материалеклассических архитектурных ордеров1. ENTAItUCMEMT 'Г. vituNuLt

238. X. Обложка из трактата "Правило пяти ордеров" Викьолы2, Описание построения тосканского антаблемента

239. Арка Септимия Севера в Риме. Де годе

240. Построение ионической капители

241. Портик Октавия в Риме. Гравюра Лемерсье

242. Наглядная демонстрация возможностей техники в создании нетрадиционных архитектурных форм из стекла и стали

243. Реализация новой конструктивно-функциональной логики в творчестве А.Лабруста. Париж, здание библиотеки св. Женевьевы. 1843-1850.

244. Главный читальный зал Национальной библиотеки. Париж. 1858-1868.

245. Павильон машиностроения на Всемирной выставке, Париж. 1889. Фердинанд Дютер и Контамен. Применение стальных трёх-шарнирных арок, обеспечивающих создание крупных пространственных образований

246. Огюст Перре. Жилой дом, Париж. Пластика железобетонных архитектурных форм 8. Ш.Гарье. Большая опера, Париж. Эклектизм в архитектуре XIX века12 3 4 5 б 7

247. В осп риз ведение фрагмента ордера по увражу, Ученическая работа Л.Веснина 2 Рисунок архитектурной детали карандашом

248. Изображение архитектурной формыс натуры.

249. Перспективное изображение памятниковархитектуры. Работа Л.Веснина

250. Изучение ордерных канонов. Вычерчиваниеи отмывка тушью архитектурного фрагмента. Ученическая работа И.Голосова

251. Копия помпейской фрески в цвете

252. Детали архитектурных форм из альбома Н.Султанова1Й.ЛЛ.11. АРХИТЕКТУРНЫЙнове традиционных архитектурных форм древнерусского церковного зодчества. Л.Веснин

253. В.Кринский. Эскизы проектов, выполненные о Академии художеств (1912-1914)

254. Ученическая работа И.Голосова. Проект деревянной церкви. Название темы предопределяет эклектический подход к решению архитектурной композиции

255. Ученическая работа Л.Веснина. Задание требуетрешить композицию интерьера в определённом стиле

256. Руководитель Баухауза -Вальтер Гропиус

257. Первый преподаватель пропедевтического композиционного курса в Баухаузе Иоганнес Иттен

258. Руководитель пропедевтического курса в1. Баухаузе Моголь-Надь.1923-1933.

259. Руководитель пропедевтического курса в1. Баухаузе Иозеф Альберс.1923-1933.

260. Формальные композиционные работы архитекторов, художников и скульпторов, получившие отражение в содержании пропедевтического курса Баухауза6,в. Ж. Вантонгерлоо7. Тео ван Дуесбург

261. Схематическое изображение программы Баухауза 1923.1,2. Формальный анализ классических живописных произведений

262. Композиция на сопоставл ение фактурных свойств материалов4. Анализ природных форм5,6. Освоение пространственных качеств композиции при моделировании форм из простых геометрических тел

263. Решение объемной композиции в макете из отвлечённого материала

264. Объёмная композиция, построенная иа сопоставлении конкретных материалов

265. Объёмная композиция из дерева разных пород, составленная нзограниченного числа модульных элементов

266. Отвлечённая композиция на плоскости

267. Ритмические композиции из одинаковых заданных элементов

268. Изучение текстурных качеств материалов

269. Отвлечённая композиция на плоскости

270. Композиция на плоскости из элементов прямоугольного характера.

271. Изучение выразительных свойств ритма (метра) и контраста (светлого и тёмного, большого и малого, широкого и узкого)

272. Объёмная композиция спиралевидного характера, составленная изразличных конкретных материалов

273. Упражнения на текстуры продавииеанием листа бумаги

274. Декоративная фронтальная композиция рельефного характера21 stadiumj moflt'iivrt* t'oth1.2. Примеры из книги Моголь-Надя "От материала к архитектуре", раскрывающие исторический процесс "дематериализации"формы в архитектуре

275. Упражнение на освоение тектонических свойств формы. Устойчивость конструкции, составленной из отдельных элементов

276. Композиция на равновесие с включением мобильных элементов. Спиралевидная пружинная конструкция несёт всю тяжесть

277. Подвесная конструкция на равновесие: дерево, жесть,стекло, шпагат. Отдельные элементы должны занять заданное координатное направление1 2

Похожие работы

Архитектура
18.00.00