автореферат диссертации по архитектуре, 18.00.02, диссертация на тему:Формирование специальных архитектурно-планировочных элементов для детей с легкими недостатками развития в структуре общеобразовательной школы

РГВ о

Центральный ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательский и проектный институт типового и экспериментального проектирования жилища ДЩИИЭП жилища/

На правах рукописи УЖ 727.14/. 15

Шолух Николай Владимирович

ФОНДИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ АРХИТШУРНО-ИШИРОВОЧНЫХ ЭЛИЛНГОВ ДНЯ ДЕТЕЙ С ЛЕГКИМИ НЕДОСТАТКАМИ РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

18.00.02. Архитектура зданий и сооружений

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата архитектур!

Москва - 1994 г.

Работа выполнена в Московском ордена Трудового Красного Знамени инженерно-строительном институте им. В. В. Куйбышева

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор архитектуры,

профессор В. К. СТЕПАНОВ

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор архитектуры,

на заседании специализированного Совета Д.033.14.01 в Центральном ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском и проектном институте типового и экспериментального проектирования жилища (ЦНШЭП жилища) по адресу: 127434 Москва, Дмитровское шоссе, 9, корпус "Б".

С диссертацией можно ознакомиться в метод^онде ЦНИИЭП жилища.

профессор В. И. СТЕПАНОВ кандидат архитектуры, доцент В. Г. ШАРАПЕНКО

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: Государственный проектный и

научно-исследовательский институт по проектированию учреждений здравоохранения (ГИПРОНИИЗДРАВ)

Защита состоится

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат архитектуры

Е. Ю. Пересветов

Актуальность темы. С каждым годом в массовые школы приходит все большее и большее число детей с различными психическими и физическими недостатками развития. Согласно официальным сведениям Минлроса СССР на 1989 г., среди учащихся массовой школы число ослабленных детей, имеющих легкие недостатки развития3^, составляло 53%. Учитывая, что эта цифра не остается постоянной, а имеет выраженную тенденцию к увеличению, можно предполагать, что в настоящее время в странах СНГ процент больных детей в массовой школе будет гораздо выше. Специальные статистические исследования подтверждают эти неутешительные прогнозы: по последним опубликованным данным, только 25% наших учащихся не имеют никаких отклонений в состоянии здоровья, а у остальных - те или иные хронические недомогания, либо патологические отклонения.

Вследствие различной специфики имеющихся заболеваний дети могут испытывать саше различные трудности во время обучения в обычной общеобразовательной школе. В первую очередь это относится к детям с задержкой психического развития, нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата. Однако эти дети могут успешно обучаться в массовой школе, и не отправляться в специализированные, если им будут созданы необходимые условия, способствующие компенсации и коррекции заболеваний.

Пути решения этой важной социальной проблемы предложены в "Концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития", разработанной специалистами НИИ Дефектологии АШ СССР. Согласно этой концепции, в системе

х) Понятие "легкие недостатки развития" используется дня определения категории больных детей, не требующих полного штерниро-вания и способных обучаться (или продолжить обучение) в массовой школе. Вопрос: в пределах какой степени заболеваний и при каких дополнительных условиях возможно обучение больных детей в массовой школе? - будет рассматриваться ниже.

массовой школы должно быть предусмотрено оказание специализированной помощи детям с различными слабовыраженными отклонениями в психофизическом развитии. Одним из направлений оказания такой помощи является создание необходимых материальных условий для осуществления учебно-воспитательной и лечебно-восстановительной работы.

Данная диссертационная работа выполнялась в рамках этого направления и рассматривала проблему формирования специальных материально-пространственных условий для больных детей в системе массовой школы.

Сложившаяся функционально-нормативная база массовой общеобразовательной школы не предусматривает условий дай организации специальной учебной и воспитательной работы с данным контингентом учащихся, и, тем более, условий для оказания им расширенной медицинской помощи. Отсутствие таких специально разработанных материально-пространственных условий крайне осложняет деятельность специальных классов и специализированных пунктов, открываемых в массовых школах. Невозможность организации полноценного обучения, воспитания и лечения больных детей приводит, в свою очередь, к дальнейшему усугублению имеющихся у них заболеваний, появлению вторичных отклонений в развитии. Этому также способствует и то, что архитектурная среда зданий массовых школ в основном ориентирована на здоровый контингент учащихся, и не учитывает ограниченные психические и физические возможности больных детей.

Тревожному состоянию здоровья детей, обучанцихся в массовых школах, были посвящены многие выступления на Всесоюзном съезде врачей (октябрь 1988 г.). Специалистами отмечалось, что число больных вегетососудистой дистонией за время обучения в начальных классах возрастает в 16 (!) раз, в девять раз за этот же период увеличивается число детей с предмиопией и миопией (близорукостью), две трети детей выходят с нарушением осанки. К восьмому классу бо-

лезни органов зрения (преимущественно близорукость) наблюдается у 30$ учащихся, нервно-психические расстройства - у 15-40%, патология желудочно-кишечного тракта становится чаще в четыре раза по сравнению с дошкольным возрастом. В целом число абсолютно здоровых детей уменьшается в четыре-пять раз!

В свете сложившегося положения тема создания специальных материально-пространственных условий доя больных детей, обучающихся в массовой школе, приобретает особую актуальность.

Подход к решению данной проблемы за рубежом наглядно отражен в концепции "ИЫг^геапип^" ("общий поток"), и в многочисленных реальных примерах ее архитектурного воплощения, что представляет несомненный интерес для отечественной практики.

Началу поиска научно-обоснованных архитектурных решений по рассматриваемой проблеме послужили труды видных ученых-дефектоло-гов и гигиенистов Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, I. И. Перес-лени, В. Л. Подобеда, Н. А. Цыпиной, М. И. Земцовой, Н. А. Крыловой, Л. И. Солнцевой, Р. М. Боскис, М. В. Ипполитовой и многих других, заложивших основы обучения, воспитания и лечения больных детей.

Многие ведущие научно-исследовательские и проектные институты (ЦНИИЭП учебных зданий, Гипропрос, МНЙИТЭП, ТашЗНИИЭП, Моспро-ект, КиевЗНИИЭП и др.) занимаются вопросами проектирования и совершенствования массовых и специализированных учебных зданий.

В отечественной науке большой вклад в этом направлении внесли видные ученые: Г. А. Градов, В. И. Ежов, С. Г. Змеул, С. К. Саркисов, В. И. Степанов, В. К. Степанов, А. И. Урбах, Н. Н. Щетинина, Г. Н. Цытович и др. Отдельные аспекты исследуемой проблемы отражены в диссертационных работах Н. Н. Колокольцевой, М. С. Макаряна, Т. В. Малик, А. Ю. Розенберга и др.

Однако, до недавнего времени основное внимание ученых и про-

ектировдиков уделялось либо здоровым либо больным (с относительно тяжелыми формами заболеваний) детям. Что же касается рассматриваемой категории больных детей (с легкими формами заболеваний), занимающей "промежуточное положение" между первыми двумя, то она практически не бралась в расчет.

Таким образом, в отечественной практике не ставилась проблема формирования специальной архитектурной среды для детей с легкими формами заболеваний, несмотря на то, что дети данной категории имеют достаточно выраженные отклонения в своем развитии, и, поэтому, особенно остро нуждаются в создании названных условий.

В связи с этим сформулирована цель диссертации - разработать научно обоснованные принципы формирования специальных архитектурно-планировочных элементов для детей с легкими недостатками развития в структуре общеобразовательной школы, обеспечивающих полноценные условия для обучения, воспитания и лечения данной категории больных детей.

Задачи исследования: выявить комплекс социальных, педагогических, медицинских и функциональных требований, предъявляемых к архитектурной организации среды для больных детей в массовой школе;

проанализировать отечественный и зарубежный опыт создания среды подобного типа и определить примеры ее наиболее прогрессивных решений;

выявить приемы архитектурной организации специальной среды, обусловленные необходимостью компенсации и коррекции имеющихся у детей недостатков развития;

определить основные принципы формирования специальной архитектурной среды для больных детей в массовой школе;

рассмотреть вопрос социально-экономической эффективности проектирования массовых школ с включением специальных архитектур-

но-планировочных элементов для больных детей.

Объектом исследования являются специальные классы и секции для детей с легкими недостатками развития, открываемые в массовых общеобразовательных школах.

Границы исследования определены проблемой формирования специальной архитектурной среды для категории больных детей, не требующих полного интернирования, и охватывают разработку основных типов этой среды (обусловленных основными группами заболеваний у детей: задержкой психического развития, нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата), её структуру, состав и взаимосвязь помещений и т. д. Вопросы социологии, педагогики, медицины и других смежных наук рассматриваются только в той мере, которая определена основной целью данной работы.

Методика исследования включает:

изучение основных групп заболеваний и особенностей развития больных детей на основе обобщения разработок и исследований в области социологии, педагогики, медицины и других смежных наук с целью выявления требований к формируемой архитектурной среде;

анализ материалов литературных источников по вопросам теории и практики создания специальной архитектурной среды для рассматриваемой (близкой к ней) категории больных детей в странах СНГ и за рубежом;

натурные обследования ряда базовых школ, включая экспертный опрос их административно-преподавательского состава и анализ медицинских карт учащихся (более 3 тыс.) с последующей математической обработкой данных;

экспериментальное проектирование с целью проверки выдвинутых теоретических предложений.

Научная новизна диссертации заключается в создании теоретической концепции формирования специальной архитектурной среды

для детей с легкими недостатками развития на основе комплексного учета всех предъявляемых к ней требований, обусловленных спецификой обучения, воспитания и лечения этой категории больных детей.

На защиту выносятся принципы и рекомендации по формированию специальной архитектурной среда для больных детей в массовой школе, при соблюдении которых обеспечиваются полноценные условия функционирования специальных классов (групп), компенсирующее и корре-гирунцее воздействие на имеющиеся отклонения в развитии детей.

Практическое значение работы. Выявленные принципы формирования архитектурной среды могут быть использованы при разработке экспериментальных и индивидуальных проектов базовых общеобразовательных школ, а также могут послужить основой дая нормативных документов по проектированию этих учреждений. Отдельные положения работы могут быть использованы при проектировании специализированных учебно-лечебных центров и детских больниц восстановительного лечения. Приемы решения внутреннего пространства учебных помещений могут быть использованы при реконструкции помещений, приспосабливаемых под специальные классы.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации доложены на Всесоюзной научной конференции, проходившей в БТИСМ в 1991 г., а также неоднократно рассматривались на кафедре архитектуры МГСУ в 1993 г.

Внедрение результатов исследования. Выводы и рекомендации внедрены в следующих научно-исследовательских и проектных работах:

НИР на тему:"Разработать систему зданий и сооружений для инвалидов и маломобильных групп населения в городах и сельских поселениях" (5,5-22), ч.П, р.А "Теоретическая концепция создания в СССР учебно-материальной базы для воспитания и образования инвалидов и лиц, имеющих отклонения в физическом и умственном развитии" (1990 г.);

"Задание на разработку проекта Центра реабилитации для детей Чернобыля", выполненное согласно договору между Техническим Университетом Западного Берлина и МИСИ им. В. В. Куйбышева о проектировании и строительстве Центра реабилитации для детей Чернобыля (1990 г.);

"Проект Центра реабилитации дая детей с последствиями заболеваний на 176 мест", разработанный согласно договору № 7 от 20 марта 1992 г. между Щербинским лифтостроительным заводом и фирмой "Реатех".

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, общих выводов, списка использованной литературы из 133 наименований, 2-х приложений, а также включает иллюстративную часть, представленную на 30 таблицах.

Во введении изложены актуальность работы, цель, задачи, границы и методика исследования. Приводятся теоретическая концепция и основные положения, выносимые на защиту, а также раскрывается практическое значение полученных результатов.

В первой главе выявлены специфические требования к зданиям массовых общеобразовательных школ, обусловленные факторами имеющихся отклонений в развитии, детей и необходимостью соответствующей коррекционной работы. Намечены пути удовлетворения этих требований за счет разработки и включения в структуру массовой школы специальных архитектурно-планировочных элементов.

Во второй главе с позиций удовлетворения вышевыявленных требований проанализирован отечественный и зарубежный опыт проектирования, строительства и эксплуатации спецшкол(-интернатов) и базовых общеобразовательных школ. Выявлены недостатки существующих решений, а также прогрессивные тенденции и приемы формирования реабилитационной среда.

В третьей главе на основе выводов, полученных в предыдущих

главах, формулируется общая теоретическая концепция формирования реабилитационной среда доя детей с легкими недостатками развития. Раскрывается социально-экономическая эффективность проектирования базовых школ.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Научная логика представленной работы основывается на выявлении социальных, педагогических, медицинских и функциональных требований, влияющих на формирование реабилитационной среды для детей с легкими недостатками развития (I глава), анализе с позиций этих требований практики проектирования и строительства в странах СНГ и за рубежом (II глава) и построении на базе проведенных исследований авторской концепции решения данной проблемы (III глава).

Анализ медицинской, педагогической и другой специальной литературы по рассматриваемой проблеме показал, что к настоящему времени практически не ставился вопрос: в пределах какой степени заболевания и при каких условиях возможно обучение больного ребенка в массовой школе? Поэтому возникла необходимость решения этих вопросов в данном исследовании.

Было установлено, что в массовой школе могут обучаться: дети с задержкой психического развития, являющиеся интеллектуально сохранными; дети со снижением остроты зрения от 0,1 до 0,3-0,4 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу; дети с ослабленным слухом (со слышимостью разговорной речи от ушной раковины на расстоянии не менее 3 м), но имеющие достаточный уровень речевого развития, и дети, полностью утратившие слух, но с таким же уровнем развития речи (позднооглохшие); дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, не препятствующими их самостоятельному передвижению и выполнению основных двигательных функций.

Изучение особенностей развития больных детей показало, что, несмотря на различия их заболеваний, для большинства из них характерно отставание в речевом и общем развитии. Это еще раз подтвердило уверенность в том, что основным местом формирования реабилитационной среды для данной категории больных детей следует считать здание массовой школы.

Преимущество обучения в массовой школе основано на сохранении у больного ребенка нормального речевого и психологического окружения, играющего исключительно важную роль в правильном и своевременном развитии речи, выработке навыков общения, сотрудничества и многих других социально значимых качеств.

В работе также проанализированы особенности психофизиологического развития больных детей. Была выявлена возможность компенсации и коррекции некоторых отклонений посредством использования общеизвестных архитектурно-планировочных приемов и средств.

Так, неустойчивость внимания может быть частично компенсирована исключением из интерьера класса второстепенной и долговременной информации, не относящейся к непосредственному моменту обучения; ослабленная способность к пространственной ориентации может быть учтена размещением классов на первом этаже с приближением к основным коммуникационным узлам здания; сниженная мобильность -сокращением числа посещаемых кабинетов за счет гибкого использования классного помещения, а также устройством безбарьерных коммуникационных пространств; повышенная раздражительность - персо-нализацией рабочих мест в классе и т. д.

Однако главной предпосылкой формирования принципиально новых объемно-планировочных элементов в структуре школьного здания явилась необходимость организации специальных классов для проведения учебно-воспитательной и лечебно-восстановительной работы с больными детьми.

Возможность организации специальных классов в массовой школе была подтверждена выявленным сходством основных организационных уровней специальных и обычных классов. Нужно отметить, что существенное отличие заключается в двух- трехкратно меньшей наполняемости специальных классов, но, как считают специалисты, позволяющей добиваться уравнивания их во времени с обычными классами.

Анализ учебных программ, учитывавдих специфику заболеваний детей, позволил определить основные функциональные циклы деятельности специальных классов и установить соответствующие им функциональные группы помещений.

Была выявлена возможность кооперированного использования специальными и обычными классами группы общешкольных помещений (входных, учебных, учебно-производственных, административно-хозяйственных и зальных). Установлена необходимость максимального упрощения функциональных связей между специальными классами и вспомогательными помещениями.

Изучение форм и методов работы с больными детьми позволило определить основные группы требований к внутренней планировке специальных классов. Это медико-педагогические требования, обусловленные использованием нетрадиционных методов обучения, основанных на принципах компенсации и коррекции. Отдельно выделены требования психологического характера, продиктованные необходимостью учета ослабленного психического состояния больных детей: персонализация рабочих мест, устройство "непроходных" рядов и др.

Существенное влияние на формирование реабилитационной среды оказывает фактор дифференциации, обусловленный большой разнородностью учащихся по степени и характеру заболеваний. В этой связи, внутренняя планировка специальных классов и специализированных секций должна обеспечивать возможность дифференцированных условий обучения, предусматривающих использование разных учебных программ

и методов обучения.

Анализ содержания лечебно-восстановительной работы, проводимой с больными детьми, позволил определить основные группы медицинских помещений. Здесь следует отметить, что сложность комплектации специальных классов и требование экономичности указывают на необходимость многовариантного устройства медицинских помещений: при специализированных секциях или общем лечебно-восстановительном центре, обслуживающем одновременно несколько базовых школ.

Таким образом, выявленные в 1-ой главе требования позволили определить круг основных архитектурных задач, которые должны быть разрешены в авторской концепции формирования реабилитационной среды.

Одновременно эти требования послужили критериями анализа существующего отечественного и зарубежного опыта решения данной проблемы (II глава).

В странах СНГ формирование реабилитационной среды для больных детей долгое время шло по пути изоляции их от общей массы здоровых детей. Лишь с начала 80-ых годов при массовых школах в виде исключения стали открываться специальные классы (преимущественно для детей с задержкой психического развития). Однако до сих пор подавляющее большинство этих классов (до 90%) ютится в обычных классах или других свободных помещениях школы, не используемых по своему прямому назначению.

За рубежом эволюция методики обучения, основанной на интеграции здоровых и больных детей, охватывает гораздо больший период времени - и берет свое начало уже с 30-ых годов. В передовых капиталистических странах этот подход нашел свое яркое подтверждение в широкой популярности концепции "ЛЫпз1>"еатт£", а также в создании чрезвычайно дифференцированной сети базовых школ и большом разнообразии типов их специализированных элементов.

В работе были проанализированы возможности организации базовых школ в зданиях ныне действунцих массовых школ.

В отечественной практике отсутствие тесной связи между медицинскими, педагогическими и архитектурными исследованиями в данной области привело к стихийному выбору базовых школ, часто неудачному как с функциональной, так и с социальной точек зрения. Положение усугублялось доминирующим однообразием типовых школьных зданий, крайне ограничивавшим выбор базовых школ и возможности устройства в них специальных классов.

Анализ зарубежного опыта в этой области позволил установить, что несмотря на неприспособленность зданий массовых школ для названной цели, правильный выбор может сделать менее "болезненным" включение в них специальных классов. Многие специфические особенности больных детей (ослабленная ориентация в пространстве, сниженная мобильность, неконтролируемость поведения и др.) могут быть учтены открытием специальных классов в школах с определенным объёмно-планировочным решением.

Установлены различные способы устройства специальных классов в базовых школах в странах СНГ и за рубежом.

В отечественной практике основным способом устройства специальных классов является приспособление помещений обычных классов. Этот способ не обеспечивает специальным классам удобной связи с необходимыми вспомогательными помещениями. Невыполнимость данного требования отрицательно сказывается на деятельности не только специальных, но и обычных классов, так как в этом случае осложняется и кооперированное использование общешкольных помещений.

В зарубежной практике можно выделить следующие способы устройства специальных классов, используемые в зависимости от степени и характера заболеваний детей:

без закрепления вспомогательных помещений, с возможностью

смежного размещения с обычными классами;

с использованиегл Resource Room (комнаты дополнительных средств и ресурсов обучения), располагаемой как смежно, так а на некотором удалении от класса;

с закреплением одного или нескольких вспомогательных помещений и обособленным размещением по отношению к обычным классам;

с закреплением расширенного перечня вспомогательных помещений, с возможностью автономного функционирования в здании школы.

Выявлены принципиально различные подходы к решению внутренней планировки специальных классов.

Подход, используемый в отечественной практике, предполагает законченность дифференциации больных детей к началу обучения, и что перечень функций в классе окончательно установлен. Решение внутренней планировки класса на основе такого подхода приводит к статичному функциональному зонированию, не позволяющему учитывать возможные изменения в процессе обучения больных детей.

Подход, зарекомендовавший себя во многих зарубежных школах, предполагает незавершенность процесса дифференциации, и что перечень функций в классе может меняться в зависимости от состояния больных детей. В этом отношении особый интерес представляют следу-кщие типы планировки (рис. 4):

с несколькими функциональными центрами; с одним полифункциональным центром;

с постоянным центром и периметральным размещением новых функций.

Анализ также позволил установить дополнительные критерии подбора мебели и оборудования в специальных классах, основанные на учете не только физических, но и психических особенностей больных детей. Были выявлены возможности использования различного игрового оборудования в качестве средств стимуляции общего развития:

формирования навыков общения, развития нестереотишого мышления, способностей цветоразличения и др. (рис. 4).

Исследования, проведенные в 1-ой и 11-ой главах, послужили базой дай построения авторской концепции формирования реабилитационной среда.

С учетом требований педагогического, гигиенического, а также экономического характера рекомендуются следующие типы специальных классов и их комплектов:

для детей с задержкой психического развития: с двумя потоками подг. и 1-Ш(1У) классов и одним потоком 1У-У1П(У-1Х) классов с наполняемостью - (10)12 чел. и общей вместимостью - 166 чел.;

для детей с нарушениями зрения: с группой дошк. отд. и потоком подг. и I-XI классов с наполняемостью - (10)12 чел. и общей вместимостью - 154 чел.;

для детей с нарушениями слуха: с группой дошк. отд. и потоком I-XII классов с наполняемостью - (8)10 чел. и общей вместимостью - 128 чел.;

для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: с группой дошк. отд. и потоком подг. и I-XI классов с наполняемость« - (8)10 чел. и общей вместимостью - 128 чел.

Предлагается методика расчета и построения сети базовых школ, основанная на принципе многоуровневого подхода к формированию реабилитационной среды. В соответствии с названным принципом, для разных уровней плотности жилой застройки предусматривается организация базовых школ с разной степенью комплектации специальных классов:

I-II ур. (4-6 тыс. жителей) - переоборудование первого этажа школы, оборудование специальных мест для 2-3 чел. в обычных классах;

III ур, (9-12 тыс, жителей) - устройство специального класса

в структуре обычной учебной секции;

IV ур. (16-20 и более тыс. жителей) - устройство специализированной учебной секции с организацией медицинского обслуживания;

V ур. жилого района - создание районного лечебно-восстановительного Центра, обеспечивающего обслуживание "некомплектных" базовых школ трех первых уровней.

Многоуровневое построение сети базовых школ с включением различных типов специализированных элементов позволит учитывать: значительные колебания демографических показателей по данной категории больных детей; высокую подвижность состава больных детей, обусловленную динамикой их заболеваний; особенности сложившейся сети массовых школ и возможности их объемно-планировочных решений; наличие существующей сети специализированных школ и интернатов.

Следующей проблемой, разрешенной в диссертации, стала разработка структуры базовой школы.

Было установлено, что на формирование структуры базовой школы влияют следующие факторы: степень комплектации специальных классов, определяющая тип включаемых специализированных элементов; сложившаяся трехступенчатая система школьного образования; функциональные циклы деятельности специальных классов, определяющие соответствующие функциональные группы помещений; необходимость независимого параллельного функционирования специальных и обычных классов; кооперированное использование специальными и обычными классами группы общешкольных помещений; необходимость дифференциации больных детей по степени и характеру заболеваний.

С учетом вышесказанного, рекомендуется ступенчатая структура здания, предусматривающая "подключение" специализированных секций и блоков к группе общешкольных помещений. В качестве первичного структурного элемента секций принята одноклассная ячейка со всеми необходимыми условиями дяя учебы и быта больных детей.

Состав помещений базовой школы определяется функциональными циклами деятельности специальных классов, принятой ступенчатой структурой здания, а также практическими рекомендациями врачей и педагогов-дефектологов.

Определение параметров и площадей объемно-планировочных элементов должно осуществляться с учетом форм и методов работы, пер-сонализации рабочих мест, набора и габаритов мебели и оборудования, антропометрических и эргонометрических особенностей больных детей, обеспечения необходимых физико-гигиенических режимов, а также возможности включения элементов в структуру различных типов зданий.

Композиционное решение базовых школ может значительно варьироваться в зависимости от типов их специализированных элементов. Тем не менее, необходимость независимого автономного функционирования последних требует выделения в самостоятельные группы общешкольных помещений и обычных классов. В свою очередь, в "полнокомплектных" базовых школах специализированные элементы могут быть выделены в отдельные функциональные блоки а секции.

Таким образсм, ступенчатая структура здания может рассматриваться как основа композиционного построения базовой школы.

С другой стороны, на формообразование композиции базовой школы существенное влияние оказывают ситуационное размещение и специфические особенности больных детей. Необходимость учета этих факторов значительно возрастает в условиях небезопасного пребывания детей (в особенности с психическими и сенсорными нарушениями) на территории, прилегающей к зданию школы. В этом случае рекомендуется принцип периметральной застройки, открытой в сторону внутренних дворов с комфортным микроклиматом и удобным обозрением.

Реализация вышеизложенных принципов и рекомендаций в практике проектирования базовых школ позволит получить значительный социально-экономический эффект.

общие вывода И предложения

1. Главным принципом формирования реабилитационной среды для детей с легким недостатками развития следует считать создание условий, способствующих максимальной интеграции этих детей в общую массу учащихся, где они могут иметь неограниченную возможность контактов и, прежде всего, нормальное речевое и психологическое окружение, играющее исключительно важную роль в правильном и своевременном развитии речи, выработке навыков общения, коллективной деятельности и многих других социально значимых качеств.

2. Сопоставление типовых положений о работе специализированных общеобразовательных школ-интернатов (по рассматриваемым профилям заболеваний) и обычной общеобразовательной школы показало возможность открытия в последней следующих четырех типов специальных классов: для детей с задержкой психического развития, нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

С учетом этой возможности, а также педагогических и гигиенических требований, влияющих на комплектацию, рекомендуется номенклатура типов специальных классов, приведенная на стр. 16.

3. Установлено процентное соотношение детей с различными видами заболеваний в общем числе больных детей массовой школы и рекомендуются следующие расчетные показатели числа мест в специальных классах на 1000 жителей:х^дая детей с задержкой психического развития - 7,6; для детей с нарушениями зрения - 18,8; для детей слабослышащих, позднооглохших и с нарушениями речи - 3,4; для де-

х) Приведенные показатели определены на базе анализа ограниченного числа данных, и, поэтому, должны рассматриваться лишь как ориентировочные и приниматься с учетом социальных и демографических особенностей конкретного района.

тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - 16,3.

4. С целью более полного охвата больных детей специализированной помощью рекомендуется многоуровневое построение реабилитационной среды (рис. I):

I-II уровни - дая микрорайонов с относительно малой плотностью жилой застройки (4-6 тыс. жителей), не обеспечивапцей комплектацию специальных классов: переоборудование первого этажа школы (устройство беспрепятственных коммуникативных пространств и системы дополнительных ориентиров); оборудование специальных мест (дая 2-3 чел.) в обычных классах;

III уровень - для микрорайонов со средней плотностью жилой застройки (9-12 тыс. жителей), обеспечивающей полную или частичную комплектацию специальных классов: устройство специального класса в структуре обычной учебной секции, рекомендуется планировать открытие классов разного медицинского профиля в разных базовых школах;

IV уровень - для микрорайонов с высокой и повышенной плотностью жилой застройки (16-20 и более тыс. жителей): устройство специализированной учебной секции с организацией медицинского обслуживания, в качестве базовых школ рекомендуется использование укрупненных школьных зданий и комплексов (33+33(36+36), 33+33+33 (36+36+36), 33+33+33+33(36+36+36+36) и др.) с развитым планиро- . вочным решением секций;

V уровень - создание районного лечебно-восстановительного Центра, ориентированного в основном на обслуживание "некомплектных" базовых школ первых трех уровней реабилитационной среды и предусматривающего возможность временного интернирования учащихся из наиболее отдаленных микрорайонов.

5. В основу проектирования "полнокомплектных" базовых школ положена ступенчатая структура здания, продусматривавдая "подмго-

чение" специализированных учебных секций и блоков к группе общешкольных помещений. Первичным структурным элементом секций принята классная ячейка, рассчитанная на один класс и объединяющая закрепленные за ним помещения (рис. 2).

Предложенная структура решает ряд важных проблем базовой школы:

создание полноценных условий для деятельности специальных классов и осуществления общего функционального процесса в школе;

независимое параллельное функционирование специальных и обычных классов и удобство кооперированного использования группы общешкольных помещений;

возможность дифференциации учащихся специальных классов не только на основе их возрастных особенностей, но и с учетом степени и характера имеющихся у них заболеваний;

сохранение положительного социального микроклимата в здании школы (в особенности на ее "смешанных" этажах), способствующего успешной интеграции больных детей в общую массу учащихся.

6. Легкая степень выраженности заболеваний и сопоставимость всех четырех типов специальных классов по их основным функциональным циклам деятельности позволили рекомендовать единый универсальный тип классной ячейки со следующим полным набором помещений: класс, комната для индивидуальных занятий, комната учителя, (гостиная-рекреация, комната отдыха, спальни, санитарный узел, комнаты сушки и чистки одежды и обуви, гардеробная и вестибюль (рис. 3).

Использование универсальной классной ячейки позволяет учитывать изменения процентного соотношения учащихся с различными видами заболеваний, обусловленные демографическими колебаниями в районе, а также динамикой самих заболеваний.

Разработаны упрощенные типы классных ячеек (с минимальным набором вспомогательных помещений), ориентированные на включение их

в структуру обычных учебных секций. Упрощение достигается на основе гибкого зонирования имеющихся помещений и устройства "прозрачных" границ мевду ними (рис. 3).

7. Анализ деятельности специальных классов позволил выявить возможность использования существующих общешкольных помещений (входных, учебных, учебно-производственных, административно-хозяйственных и зальных), а также установить перечень необходимых специализированных помещений.

Определение параметров и площадей объемно-планировочных элементов базировалось на учете следующих факторов (рис. 4):

расстановки мебели и оборудования, отвечающей формам и методам работы с больными детьми в конкретном помещении;

персонализации рабочих мест, способствующей сохранению уравновешенного психического состояния больных детей;

специфических требований, предъявляемых к конфигурации и габаритам мебели и оборудования в специальных классах;

антропометрических и эргонометрических особенностей больных детей;

создания физико-гигиенических режимов в помещении в соответствии с заболеваниями детей;

возможности включения элементов в структуру зданий различных объемно-планировочных решений (согласования с требованиями модульной системы).

8. Выбор объемно-пространственной композиции здания базовой школы определяется следующими основными факторами: соответствием принятой ступенчатой структуре, возможностями учета специфических потребностей больных детей и ситуационным размещением:

при проектировании классов для детей с психическими и сенсорными нарушениями в условиях небезопасного пребывания больных детей на прилегающей территории рекомендуется периметральный тип

здания, трансформирующийся в иерархическую систему внутренних двориков с удобным визуальным обзором;

при проектировании классов для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и зрения рекомендуются централизованный и другие типы зданий, обеспечивающие непосредственное или близкое примыкание специализированных учебных блоков к корпусу общешкольных помещений.

9. Социально-экономическая эффективность выдвигаемой концепции формирования реабилитационной среда определяется с позиций:

создания полноценных условий для деятельности специальных классов и осуществления общего функционального процесса в школе, а также доя работы административно-преподавательскому составу;

безопасности свободного пребывания больных детей в школе, и возможности для родителей глубже включиться в сферу их трудовой деятельности;

создания положительного социального микроклимата в школе, способствующего успешному протеканию реабилитационного процесса;

возможности "подключения" специализированных элементов к школьным зданиям различных объемно-планировочных решений и исключения затрат на устройство дополнительных общешкольных помещений;

отдаления сроков морального старения школьного здания благодаря возможности его гибкого использования;

снижения загруженности существукщих специализированных школ и интернатов.

публикации автора по time диссертации

1. ПЬлух Н. В. Попробуйте быть милосердными //Архитектура /прил. к газ. "Советская культура"/. - 1990. - * 21. - С. 6.

2. ПЬлух Н. В. Формирование специальных архитектурно-плани-

ровочных элементов для детей с легкими недостатками развития в структуре общеобразовательной школы //Новые технологии возведения зданий, расчет строительных конструкций. Ч.7.: Тез. докл. к Все-союз. научн. конф. 21-24 мая 1991 г. - Белгород: Б'ГИСМ, 1991. -С. 125.

3. Шолух Н. В. Реабилитационная среда для детей с лучевыми заболеваниями //Сбор. стат. и информ. мат. "Архитектура и инвалиды". - М.: ВНИИТАГ, 1992. - С. 82-85.

4. Шолух Н. В. Реабилитационная среда для детей с легкими недостатками развития в общеобразовательной школе //Сбор. стат. и информ. мат. "Архитектура и инвалиды". - М.: ВНИИТАГ, 1992. -

С. 85-87.

г

организация сети базовых

овщеобразоеательных школ

организация сети ОНВаШЗОВАТЕШШХ школ о устройством

СШИАЛШИ арвсшуию-шзшировочшй элашпов дм деля с легши иотстатши развития

А,ДА

вя

- Базовые общеобразовательные школы:

1 - сколи средних и крупных вместшостеЯ,

2 - укрупненные школьные комплекс»;

- "Ейесеавэ изменений ъ планировку шкода:

1 - перакй эта« школы, реивкннд с учетом обучения д«>тей с нарушениям опорко-двигательного аппарата,

2 - оЗорудоьанае работах мест йяя детей с нарушениями зрения, слуха /для 2-3 человек/ в о<5этнкх классах;

- Устройство специального масса в структуре

обычной учябяой сеюти: I - класс двя детей с задержкой психического развитии, 2 - класс для детей с на-Еувекия** эреши, 3 - класо ддя детей с нарушениями слухе.;

- Устройство спепиалтеироъаггаой учебной секции с организацией медщЕНСкого оболумваяия: I - секция для детей с задержкой псиздчедрогр развитая, 2 - секция для детей с нарушениями зрении;

- Лечебно-восстазовлтИльный Дентр: I - группы помещеих! восстановительного лечения и специализированного медицинского обслуживания, 2 - учебное отделение с временным интеркаро-ваннам учедихся.

В пределах хилого микрорайона в с радиусом пеаеходнсА достутаоста не более 0,5-0,?5 км /или не более 10-15 минутной доступности/

В пределах хилого районз я с радиусом пешеходной доступности не более 1,5 км /ели не более 20 минутной доступности/

2. Уровни формирования реабилитационной среды

а & ш о £ 0 1 а & 1 & а 1 i Ч' 1 о г л а а ч * • О Д Н 1-113 8р11 1 1 ляда к ПИИШШМАЯ СХША СТРУКТУРЫ ЗДАНИЯ БАЗОВОЙ ШШ ПРЕДЛАГАЕМАЯ СТРУКТУРА КОМПШСА СПЩАЛЫШ КЛАССОВ БАЗОВОЙ ШШ Уч. - учебные; ^^ ховл>стмвны*; Уч-пр. - учеоно- /г Ст. - столовая; провэводстввкные; // \> Мел. - кедвцввскве Фвз. - $*экультур- 1 ЮМПШС V /устральавыые прв нив зал; Акт. - I ггтипмлмиг »ы/ууюИ вжол* ш «чевво-ахтовыЗ зал; Адм. «июиилыйи классов II во с ст аяо вятельяоы - адман1страт1вао- \1 БАЗОВОЙ ШШ 11 певтре/; Я. - 1/ хлассвая ячейка. (( ]М ® № 1 младпах 1 ([ средвхх в 5Ы(Ял *\кдассов/| ЛстарожхЛ' у

2 В У« О » г:*- о и о ■ вв аа! Н VI «§51 ИЧ1«0 тХ^ШЬ^З щим

ьа • окр 88 э§ яф пн | аягзя ф

щ «цв • ЗЯэач ш чт №

3.

Формирование различных

типов классных ячеек

о «б «

§5*1

2525

<!) 823 а 2. «я «5

о ф ь а »

ЮО оно

? о о

й1 н«и

О О X ш цаохо « г« * да о ВЧвЧХ

И О

♦ К,

§§|а

|Я5|

3 Ф ч О

»аза

безопасность мебели и оборудования

максимальное фони-рованке вспомогательной мебели я оборудован«

быстрая смена видов деятельности

Эксплнкашм помещений; X, - классная комната; К.«. - комната индивидуальных занятий; К.у. - комната учителя: Р. - гостиная-рекреация; В. - вестибюль; Г. - гардероб-раздевальная; ч. - комната чистки одехды и сушилка; С.у. - санитарные угли; К.о. - комната отдана; С.п. - спальни.

4.

архитектурно-планировочнь1е приемы 141 средства компенсацией и всорреюдим!

Учет ослабленной способности к концентрации внимания и ограниченных возможностей восприятия

Учет недот>аавнт«я эмодяовагьно-всдоэой о&еры /5ояле»ило1 раадражкгахьноств, веконтрсиаруодост« яоведйяжя/

ОДИН подафункцио-нвлькый центр

несколько функциональных центров

постоянней центр н периметральное размещение коею: фуюсщ!

сокрадекне дястаназп! общения о сохр&кена< ем серсокеигьногз пространства

непосредственная связь с поъшцвзшши сво-Зодногс пр*бы-

Форюрованне вавшсов обпвнжя ж развггжв нестереоткшого шшввхя в процессе кгри

Яерсонаиэашм мест во вреда групповой работы за обеда столой

7Ч0Т ГКВврШСПВРОСТУ веко&троддовдоств воввдзадд

увалгчеягэ гайаржтов в разнообразия

дспйдьэовдние раз гран нягааида-р&зкоораоэтирувда фор!

ГХбКООТХ ХОКС?рукС£С

пхаотгосл ¡вор*

Учет ослабленной способности к концентрация внимания и ограниченных возможностей восприятия

Учет ограниченного запаса срадистно-лростраястьеаньи представлений

Е

иаксвиадькое фокгро-ваяяе второстепенной кнфоркацих

выбор места рввкеадия о<5ъекта на кбртинной плоскости

шбор харожтерьой проекции оСъекта